Современная ситуация характеризуется сложными и противоречивыми, бурно протекающими процессами во всех сферах жизнедеятельности человека. «Будущее сегодня наступает весьма стремительно. Оно – в изменениях политики и экономики, культуры и социальной сферы, в изменении индивидуальных общественных отношений, в изменении идеальных моделей образа жизни и ее стандартов. Будущее набрасывается на свои жертвы из засад, устроенных в давно обжитом нами порядке вещей прошлого и настоящего. Именно поэтому сегодняшний человек постоянно живет в состоянии стресса. Он ежесекундно сталкивается с будущим, но не сознает этого и испытывает жесточайший психологический дискомфорт. Многие люди ищут выход в алкогольном или наркотическом забвении, в религии, оккультизме, астрологии, лишь бы уйти от постоянных и неожиданных проблем, происхождения которых они не в состоянии ни понять, ни просчитать. Будущее наступает гораздо быстрее, чем в прошлые эпохи» (258, с. 6). В подготовке каждого человека к будущему ключевая роль принадлежит образованию, в связи с чем возникают новые требования к образованности, к компетентности каждого человека в решении разнообразных жизненных проблем: «Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность» (258, с. 12).

В Новом обществе знания становятся основным капиталом и ресурсом экономики, что требует пересмотра взглядов как на содержание, так и на организационное обеспечение общего и профессионального образования. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, на людей, которые выполняют указания не моргнув глазом… но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (258, с. 39). Это требует от современного человека способности к саморазвитию, самоорганизации, высоко развитого творческого мышления, умения делать выбор и нести ответственность за принятые решения.

Новая школа должна давать не только информацию (которая в современных условиях все быстрее устаревает), но и способы работы с ней, учить умению отбрасывать или совершенствовать старые знания и знать, когда и как их применять или заменять. Другими словами, школа призвана научить непрерывно, всю жизнь учиться, отучиваться и переучиваться.

Все более востребованной в народном хозяйстве становится проектная деятельность, что требует от работников разных его отраслей работы в зачастую разнородной, меняющейся команде, предполагающей развитие коммуникабельности, толерантности, навыков самоорганизации, умения самостоятельно ставить цели и достигать их.

Таким образом, «образованность в постиндустриальном обществе – это способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить» (258, с. 42). Именно поэтому большинство современных ученых основополагающей целью образования считают вхождение формирующейся личности в культуру. Этот процесс совершенно невозможен без учета важности развития эстетического восприятия мира человеком, чему способствуют гуманитарно-художественные аспекты образования.

Для формирования культурно-эстетических компетенций (и в том числе в системе педагогического образования) весьма актуальными в контексте вышеизложенных проблем представляются положения и идеи отечественных ученых: о развитии духовно-нравственных идеалов, в основе которых лежат общечеловеческие ценности (Т. К. Ахаян, В. А. Караковский, В. Кирьякова, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, Н. И. Пирогов, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.); о приобщении к ценностям культуры, искусства, ведущим к эмоциональному развитию личности (Е. В. Бондаревская, А. И. Буров, Д. Б. Кабалевский, Н. Б. Крылова, Б. Т. Лихачев, А. С. Макаренко, Н. Е. Щуркова и др.); о построении народной школы на основе родной культуры (К. Д. Ушинский); о диалоге цивилизаций, диалоге культур как переходе от одностороннего мышления к многостороннему и многообразному (В. Библер, М. Бахтин, Л. Выготский и др.); о развитии образной фантазии, творческого самовыражения средствами разных видов искусства (Б. В. Афанасьев, Б. Л. Яворский и др.); о полихудожественном подходе к системе художественного образования, в основе которого лежит единая природа искусства и творчества (Ю. Б. Борев, М. В. Лагунова, Б. П. Юсов, Л. Г. Савенкова и др.); о выражении и выразительности в природе и искусстве (М. М. Бахтин, В. В. Бычков, А. Ф. Лосев, Л. П. Печко).

Система культуры становится комплексом средств и способов социального развития человека на каждом этапе истории. Однако по мере развития культуры, интеграционных процессов консолидации ее уровней и сторон осуществляется и дифференциация ее конкретных проявлений, совершенствуются технологии освоения человеком окружающего мира. Все более востребованными становятся способности человека к выполнению аналитических действий и психологических операций, в том числе процедур самопознания, саморазвития, коммуникативного совершенствования, эмпатии, сочувствия другому представителю человеческого рода или какому-либо живому существу.

В сфере культуры дифференцируются области различных научных знаний, художественное и практическое творчество, труд в сельских или городских условиях, направления профессиональной деятельности людей и т. п.

Если на всех этапах развития общества шла речь прежде всего о воспитании человека, то сейчас наука обосновывает принципы культуры личности (а не человека вообще). Проблемы становления «Человека культурного» являются основной целью педагогического образования в контексте подготовки компетентного учителя для Новой школы: с одной стороны, педагог сам должен быть носителем культуры, естественно и адекватно существовать в мире культуры; с другой стороны, он должен обладать необходимыми компетенциями в сфере создания условий для культурного развития и саморазвития личности каждого из его учеников. Применительно к современному педагогу особо актуально звучат слова отечественного культуролога В. М. Розина: «Вероятно, мы должны строить новый образ себя, который бы включал идею культуры, и других как равноценные в отношении к идее «Я». В этом случае источник нашей жизни (соответственно, наших желаний, воли, переживаний) – не только в нас самих, но и в Других, а также в Культуре. Центр мира – не один – в нас совпадающий с нашим я, а размещается в своеобразном «треугольнике», вершины которого задаются Культурой, Другими и, наконец, нашим «Я», но также моей семьи, народа, той культуры, к которой я принадлежу. Реальность моя и других людей – принципиально неонтологична, т. е. является феноменом культуры, квинтэссенцией моего личного опыта и бытия» (342, с. 105–106).

Весьма актуальными для выстраивания современных образовательных стратегий и технологий представляются идеи видного отечественного филолога и философа М. М. Бахтина, труды которого «оказываются столь созвучны современности, поскольку его основные идеи связаны, прежде всего, с поиском новых возможностей познания, более четкого определения бытийно-исторических оснований самоценности человеческой личности и всего человеческого мира… Глубоко гуманистическая философия М. М. Бахтина предполагает утверждение педагогического принципа опоры на положительное в человеке, подхода к личности с оптимистической гипотезой. Педагога можно сравнить в данном случае с художником-портретистом: он также стремится разглядеть в изображаемом человеке потаенное, раскрыть заложенную природой красоту и своеобразие его индивидуальности, непохожести» (375, с. 68, 69).

Действительно, важнейшим личностным качеством и одновременно необходимой компетенцией каждого настоящего педагога является стремление высветить потенциально заложенное в ученике. М. М. Бахтин был едва ли не первым советским философом, разработавшим методологические основания постижения человека, культуры и мира с точки зрения гуманитарно-диалогической концепции. Его научно-гуманитарная позиция состояла в глубоком понимании особенностей и уникальности природы человека среди других явлений в мире и продолжала духовно-мировоззренческую линию Достоевского. Нельзя не согласиться с О. В. Стукаловой, что «столь близкое Бахтину стремление Ф. М. Достоевского найти «в человеке человека» свидетельствует о потребности занять позицию «вненаходимости» по отношению к каким-либо частным или научно-дисциплинарным взглядам на человека: биологическим, физиологическим, социологическим, эстетическим, мистическим, религиозным. Совершенно очевидно, что «человеко-человеческий» подход к постижению человека прямо созвучен диалогическому, «меж-человеческому» и «внутри-человеческому» взгляду на человека» (375, с. 70).

В своем научном творчестве М. М. Бахтин обосновал новые методологические установки – установки гуманитарного диалогизма. Будучи убежденным, что в художественно-историческом, литературно-эстетическом творчестве «предел здесь не я, а я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другой, я и ты» (32, с. 391), он многократно и многопланово продемонстрировал научно-эвристическую продуктивность гуманитарно-диалогического метода в сравнении с методами объектно-позитивистского и субъектно-монологического исследования применительно к разным областям знаний о человеке.

Для современной педагогики одним из основополагающих, на наш взгляд, является вывод М. М. Бахтина о том, что диалог – это основа человеческого взаимопонимания. «Диалогические отношения <…>, – пишет Бахтин, – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение <… > Где начинается сознание, там <…> начинается и диалог» (29, с. 214).

Таким образом, глубоко гуманистическая парадигма М. М. Бахтина, в основе которой – осознание каждого человека как высшей ценности, предвосхищает и содержит теоретические и методологические основания для развития столь актуальных в современной педагогике подходов к образованию, как личностно-ориентированный, культурологический, аксиологический, антропологический, экспрессионный. Его мысль о «выразительном, говорящем» бытии, на наш взгляд, должна явиться неким методологическим «стержнем» решения важнейшей проблемы гуманитарно-эстетической педагогики, рассматриваемой многими современными учеными, – проблемы выстраивания индивидуальной стратегии культурно-эстетического развития каждой личности в онтогенезе как личности своеобразной (имеющей свой образ), самоценной, уникальной и неповторимой. При этом уместно вспомнить, что само понятие «образование», центральная категория педагогики, этимологически восходит к понятию «образ», тем самым выявляя общность природы педагогического и художественно-эстетического видов деятельности. Для нашего исследования также весьма важной является мысль М. М. Бахтина о том, что расширение весьма узких рамок рационального постижения мира человеком необходимо за счет использования вненаучных элементов сферы искусства, художественно-эстетического творчества.

В культурологической парадигме весьма распространена идея параллелизма, согласно которой развитие ребенка в онтогенезе повторяет закономерности развития человечества в филогенезе: ребенок повторяет в своем развитии логику развития человечества с учетом культурно-исторических эпох. А. Ф. Яфальян предлагает весьма интересную, на наш взгляд, позицию, согласно которой для ребенка дошкольного возраста в современных социальных условиях доминантным становится процесс «люденизации», основанный на принципе игры, т. е. в данном возрасте преобладает игровая деятельность; в школьном возрасте активизируется «сапилизация» – ребенок активно включается в учебную (интеллектуальную) деятельность; в процессе профессионального становления происходит «хабилизация» – личность активно включается в трудовую деятельность. При этом важно отметить, что на каждом возрастном этапе развития ребенок включается во все перечисленные виды деятельности, однако педагогически целесообразно включать развивающуюся личность в освоение форм существования именно в такой последовательности: игра – познание – труд. Эстетическое же естественным образом пронизывает все этапы становления личности на основе природных закономерностей ее гармоничного развития (431, с. 12–18). Знания относительно возрастных психолого-педагогических особенностей культурно-эстетического развития личности составляют основу культурно-эстетической компетентности педагога, поскольку позволяют ему правильно организовывать учебно-воспитательный процесс на различных этапах образовательной системы, направленный на становление эстетически ориентированной личности homo aesteticus в гармоническом единстве с окружающим ее миром Природы, Культуры и самого себя.

Так, важно иметь в виду, что в дошкольном возрасте закладываются все основные психические функции личности и берет свое начало становление личности ребенка. Потребность чувствовать себя активной личностью (быть субъектом) проявляется в двух основных тенденциях развития личности ребенка: во-первых, быть непохожим на других, обнаружить уникальность, самостоятельность поведения, способность все делать по-своему; во-вторых, быть значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жизни, быть признанным другими.

Изучение трудов видных ученых: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, Л. И. Божович, М. И. Лисиной, Л. П. Печко и др. – дает основание утверждать, что сущность, основу эстетического формирования личности ребенка составляет эстетическая деятельность в составе гностической. При этом для нас важным является положение С. Л. Рубинштейна о том, что фундаментальное значение для человека имеет сознание не только как знание, но и как отношение. Познание и отношение находятся в единстве: отношение всегда базируется на познании, а познание не существует вне отношения (348). Важнейшей компетенцией педагога является грамотная организация эстетической деятельности детей, элементы которой пронизывают все формы духовной и материальной деятельности и выражаются в совокупности следующих видов эстетических отношений: отношение к окружающему миру (природе), отношение к искусству, отношение к людям и самому себе.

Каждый из выделенных видов отношений имеет свою логику развития, но вместе с тем они постоянно пересекаются, переплетаются, образуя «целокупность» (А. Н. Леонтьев), т. е. то неповторимое сочетание отношений, которое характеризует каждую личность как уникальность.

На каждом из возрастных этапов образуются специфические личностные структуры, появление которых обусловлено взаимовлиянием отмеченных выше видов отношений. Каждый возрастной этап завершается возникновением личностного новообразования, появлением нового способа опосредствования отношения ребенка к миру (в широком смысле) и самому себе. Периоды развития сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражаются становление новых видов деятельности, изменение формы общения ребенка со взрослым и отношения к себе. Как показывают современные исследования, основы личностного развития закладываются уже на первом году жизни ребенка. Они связаны со становлением главного личностного новообразования этого возраста – активностью. В первые месяцы жизни в общении со взрослыми зарождается первое предличностное образование – активность по отношению ко взрослому. К трем месяцам она начинает проявляться и в сфере отношения ребенка к окружающему миру, и в сфере отношения его к самому себе (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузова и др.).

При благополучном опыте общения со взрослыми к году три базовых линии отношений ребенка – к миру, людям, самому себе – «завязываются в узелок» (А. Н. Леонтьев), образуют устойчивую структуру. Ее стержнем становится отношение ребенка к самому себе, через которое преломляются все другие виды отношений. Ребенок, обладающий активностью как сложившимся личностным образованием, все чаще начинает отстаивать свое право на свободу в выборе действий, проявляет избирательные предпочтения в общении и предметных действиях, которые внешне часто выглядят как капризы, упрямство. Такое поведение ребенка характерно для кризисного периода младенческого возраста. В дошкольном возрасте происходит дальнейшее преобразование всех видов отношений со стороны ребенка, что и образует развивающуюся личность.

Все эти психологические особенности детей дошкольного возраста необходимо учитывать при проектировании эстетико-педагогического процесса.

Приобщение ребенка к духовной культуре можно и нужно начинать как можно раньше. Даже самые маленькие дети способны воспринимать красоту и своеобразие объектов окружающего мира, проявлять интерес к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, театральным постановкам. Ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров. Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у него обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на разнообразные явления в окружающем мире – в природе, человеческих отношениях, мире вещей.

Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность эстетических объектов, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности они получают широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования своих творческих способностей. Занятия изобразительной деятельностью, музыкой, танцами способствуют развитию зрительного, слухового, двигательного анализаторов и их координации, побуждают малыша осваивать новые сложные действия, получать новые знания, фантазировать, быть внимательным и усидчивым. Педагог призван помогать ему эстетически осваивать окружающий мир, приобщать к доступным видам художественно-эстетической деятельности как в повседневном общении взрослых с детьми, так и в специальных играх-занятиях.

Роль педагога в развитии эстетического отношения ребенка к окружающей действительности заключается не только в том, чтобы создавать эстетически воспитывающую среду, но и в том, чтобы активно включать его в процесс сопереживания по поводу воспринятого. При этом педагог сам должен иметь богатый опыт переживания и выражения эстетических эмоций, иметь сформированную способность откликаться на чувства малыша.

Большое значение в эстетическом воспитании детей имеет знакомство с произведениями искусства, и чем раньше состоится эта встреча ребенка – тем лучше. Обогащение запаса детских впечатлений осуществляется посредством прослушивания в качестве иллюстраций к различным видам деятельности фрагментов классических поэтических и музыкальных произведений. Важная компетенция педагога при этом заключается в том, чтобы вести ребенка от манипулятивных действий с художественным материалом к использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные средства выразительности, которые позволяют передавать эмоциональные впечатления от окружающих его предметов и явлений действительности.

Одним из важнейших средств эстетического развития ребенка раннего возраста является природа. С другой стороны, экологическое воспитание в настоящее время совершенно немыслимо без эстетического освоения окружающего мира.

Как справедливо замечает Л. П. Печко, «у детей дошкольного возраста стихийны, неоднородны интересы, чувства, мотивы действий, неустойчивы ориентировочные представления в отношениях к окружающему миру. Развитие эстетической восприимчивости, способности вживания в объект природы возникает на основе неосознаваемого ими соотнесения жизни природы и человека, ее антропо-морфизации, одухотворения. Игровые способы познания, уподобления, подражания содействуют слиянию с тем или иным объектом природы в каких-то моментах его существования» (295, с. 256).

Для формирования элементов эстетического отношения, чувства природы, представлений о ее многообразии, родственности человеку и необходимости ответственного участия в сохранении каждого ее творения как важнейшей составляющей культуры личности уже в дошкольном возрасте необходима активизация эмоционально-чувственных, познавательных, волевых процессов ребенка. Прежде всего, требуется ориентирование на постижение элементов эстетики природы, на формирование навыков различения объективных предметных свойств (форма, цвет, размеры, движения, звуковые, тактильные, обонятельные свойства). При этом несложно приучать детей обращаться к оценкам не только «красивый», «некрасивый», но и «своеобразный», показывая неповторимость черт «своего образа» у каждого творения природы. Зрительная чувствительность к свойствам и качествам предметов, различение в природе красок, звуков, форм проявляется у младшего дошкольника лишь на 15–20 %, у старшего – на 20–25 %. Слуховая же чувствительность увеличивается вдвое к концу дошкольного периода (295).

Дети двух-трех лет легко различают по внешним признакам облик многих животных, птиц, насекомых – и в действительности, и в изображениях. Взрослые развивают представления детей о том, кто как двигается, где живет, как подает голос. Преимущественное внимание они уделяют освоению детьми предметных свойств природных объектов, их образам в произведениях искусства для детей, содержащих образ родной природы (в доступных детскому пониманию границах и трактовках). В детском дошкольном воспитании создаются возможности для выражения ребенком своих чувств, отклика на впечатления, восприятия природных объектов в разных формах творческих занятий, т. е. и для самовыражения детской личности (А. Ф. Яфальян, Н. А. Куприна).

Поддерживая стремления ребенка изобразить в движениях, жестами или в рисунке тот или иной объект природы, образ живого существа, педагог приучает его стремиться к передаче выразительных признаков, форм, деталей. Разбор самых удачных образцов работ стимулирует развитие творческого видения, воображения, правильного выполнения детьми технических операций.

На дошкольном этапе развития существует высокая сензитивность, чувствительность ребенка к особенным черточкам живого существа и богатое, живое воображение, интерес к сказочным образам. Отсюда творческая активность детей в индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности (в рисовании гуашью, мелками, цветными карандашами, в лепке, бумажной пластике и т. п.). Содействуют этому и впечатления от общения с животными в живом уголке, на прогулке.

Характерные особенности эстетического восприятия природы дошкольниками – неумение дать описание признаков красоты и своеобразия животных и явлений природы, неразвитость вкуса и в то же время активная восприимчивость и отклик на такие свойства, как крупное, мягкое, яркое и громко звучащее; порой случайный, но устойчивый интерес к эстетически незначительным, но находящимся рядом объектам; быстрое переключение внимания с одного предмета на другой; внешне проявляющаяся эмоциональность поверхностного характера. Отмечается значение влияния домашней среды в их развитии: многие дети шести-семи лет еще не могут овладеть простейшими речевыми операциями, важными для перцептивного, эмоционального, интеллектуального развития личности, для правильного накопления их чувственного, эстетического опыта (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, А. А. Люблинская и др.).

Эстетическое восприятие отдельных свойств, выразительных признаков и целостных природных объектов зависит от активного участия педагога в развитии воображения и творческого видения ребенком природных существ, их понимания, ролевого вживания в эти образы. Все это свидетельствует о необходимости активизации элементарного эколого-эстетического отношения детей к природе, отзывчивости к ее эстетике.

В младшем школьном возрасте продолжается формирование системы отношений ребенка как основы его дальнейшего культурно-эстетического развития. Переход в школьный возраст связан с огромными изменениями в деятельности младшего школьника, его общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45 %, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50 %, зрительные – на 80 % (А. Н. Леонтьев).

Познавательная деятельность младшего школьника проходит преимущественно в процессе обучения, однако еще сохраняется большой интерес к игре. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры «9» и «6», «ь» и «ъ» с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день открывает перед ним что-то новое. При организации учебно-воспитательной деятельности педагогу важно учитывать, что малая дифференцированность восприятия, недостаточно развитая способность к анализу, непроизвольность и недостаточная устойчивость внимания отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия.

Мышление у учащихся младших классов развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. К. Д. Ушинский напоминал: «…дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», что открывает перед педагогами широчайшие перспективы для активного художественно-эстетического развития ребенка в начальной школе, правильная организация которого благотворно влияет и на его интеллектуальное развитие, и на формирование столь необходимых для школьника общеучебных навыков.

Большое значение в познавательной деятельности, как известно, имеет память, которая у младшего школьника отличается высокой степенью пластичности. Так, выяснено, что если из 15 предложений дошкольник запоминает 3–5, то младший школьник 6–9. При этом важно учитывать, что его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер, благодаря чему он безошибочно запоминает материал интересный, конкретный, яркий.

Отмеченные выше психологические особенности младших школьников предъявляют высокие требования к культурно-эстетической компетентности педагога относительно организации эстетико-воспитательного процесса, с одной стороны, ввиду его исключительной значимости для развития личности в дальнейшем и, с другой стороны, с точки зрения поиска и реализации инновационных форм, средств, методов, технологий образования. В числе таких технологий особое место занимают игровые. Использование на уроках и во внеклассной деятельности игровых технологий дидактического и художественно-творческого содержания активизирует как эмоционально-чувственную, так и когнитивную, мотивационно-ценностную, деятельностно-практическую сферы эстетического сознания младшего школьника.

Становление личности учащегося младших классов происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов (классных, школьных). У него развиваются чувство коллективизма, ответственности за свои поступки, товарищества, взаимопомощи. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственно-эстетических качеств личности. Для этого необходимо разнообразить эстетико-педагогический процесс разными по форме и художественному содержанию внеклассными мероприятиями коллективного характера, а на уроках активно включать детей в различные виды художественно-эстетической деятельности, применяя разнообразные задания на выработку умений и навыков, необходимых для коллективного творчества, приносящего духовное удовлетворение и способствующего индивидуальному развитию каждого. Очень важным является умение педагога внедрять в учебно-воспитательный процесс идеи интеграции учебных дисциплин (как внутри одного блока – к примеру, эстетического или естественно-научного, так и между различными блоками).

Так, например, общеизвестно, что в учебно-воспитательном процессе на уроках чтения, музыки, изобразительного искусства, русского и иностранного языков, ознакомления с окружающим миром значительное место отведено узнаванию природы и любованию ей. Однако эстетическое содержание «природного материала» в обучении и воспитании может успешно содействовать развитию эстетического отношения лишь при определенных условиях. «В формировании творческого отношения к природе, элементов эколого-эстетического чувства, вкуса, идеальных и оценочных представлений (например, о самых больших, самых красивых и необыкновенных, удивительных животных и растениях и т. п.) необходима специальная организация их эстетического освоения; развитие разностороннего эстетического видения природы и ее осмысления; поддержка ассоциативных целостно-образных переносов элементов художественных и эстетических образов природы; пробуждение и поддержка в качестве яркого чувства переживания прекрасного и понимания ценности в ней своеобразного, выразительного и «обыкновенного», отражение того и другого в оценках, высказываниях ученых, писателей, поэтов, художников об эстетических свойствах природы; активизация вкусового сенсорно-гармонического чувства ребенка; сопоставление объективно-аргументированной и субъективной оценки природных явлений; организация педагогом творческих (воображаемых или реальных) действий с природными объектами и материалом» (295, с. 263).

В интеграции предметов различных дисциплин – огромный, к сожалению, отнюдь не в полной мере реализованный на практике учебно-воспитательный потенциал, раскрытие которого позволило бы добиться большей эффективности в реализации главной цели образовательного процесса в начальной школе – формирования в сознании каждого школьника целостной картины мира.

Средний школьный возраст (от 10–11 до 15 лет) – переходный от детства к юности. Душевный мир подростка Н. К. Крупская характеризовала психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии он уже «ушел» от детей, но еще «не пристал» к взрослым. Период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей.

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Мозг подростка по весу и объему мало чем отличается от мозга взрослого человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процесс возбуждения еще преобладает над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.

Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем у младшего школьника. Как отмечают многие психологи, иногда оно отличается гибкостью и глубиной, а иногда поражает своей поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к воспринимаемому объекту. При восприятии и оценке того или иного объекта или явления (и в том числе эстетического) подросток достаточно категоричен и часто склоняется к формуле: «Я считаю, я уверен… Я сказал… Я сделаю…».

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – его специфическая избирательность: интересные явления жизни увлекают их, и они могут подолгу сосредоточиваться на этом. Однако легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым и критичным. Данные психологические особенности свидетельствуют о необходимости включения в эстетико-педагогический процесс среднего звена школы большого количества разнообразных дифференцированных творческих заданий, связанных с эстетическим восприятием (сопровождающимся анализом и рефлексией) и активной эстетической деятельностью полихудожественного содержания в соответствии с интересами, потребностями и способностями каждого школьника. Следует при этом учесть, что «мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни… В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность» (312, с. 116). Однако относительно педагогики искусства очень важным является вопрос: какой опыт для развития подростка является более значимым – косвенный или живой, непосредственный? Л. П. Печко справедливо замечает, что «в аспекте жизненных ситуаций, безусловно, непосредственный опыт, связанный с восприятием, оценкой впечатлений, деятельностью, общением, взаимоотношениями, поведением. Однако на все это значительно влияет и опыт, почерпнутый из косвенных источников – эстетико-художественных, культурных, в том числе учебных, из бесед с другими людьми – сверстниками и со взрослыми. На соотнесении этих двух реальностей и проявляются сознание и самосознание школьника, в культурно-эстетических их формах, в поведении, выборах, предпочтениях» (341, с. 88). Таким образом, главной задачей педагога в работе с данной возрастной категорией школьников является оптимизация процесса накопления их разнообразного эстетико-художественного опыта и гармонизация его различных сторон.

Старший школьный возраст – это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность – время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить огня этого, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу, был хорошего качества», – писал К. Д. Ушинский (383, с. 221).

У старшеклассников обычно довольно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Одной из важнейших черт современного школьника старших классов является потребность в значимых для жизненного успеха знаниях. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание – произвольностью и устойчивостью, память – логическим характером. Мышление старшеклассников отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность.

Юность – это период расцвета всей умственной деятельности. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и социума, понять их взаимозависимости и взаимосвязи, дать собственную оценку происходящему, которая может не совпадать с общепринятой. При этом определяющий характер приобретает самостоятельность и критичность мышления.

Ускоренными темпами в этом возрасте формируются нравственно-этические и социальные качества личности, появляется стремление выразить свою индивидуальность, утвердить свою самобытность. Иногда теряется чувство меры в увлечении модными в данный момент вещами, порой далеко не безобидными. Высок у старшеклассников интерес к «вечным» проблемам: смысла жизни, счастья, долга, свободы личности, которые на протяжении веков и даже тысячелетий являются основной темой классического искусства. К сожалению, массовый опыт современных школьников (и в том числе нравственно-эстетический) имеет, как правило, обыденный, житейский характер и зачастую приобретается опосредованно с помощью СМИ и Интернета. Качество его неудовлетворительно, что непродуктивно для художественно-эстетического и нравственно-этического развития личности.

К сожалению, школа сегодня мало стимулирует накопление у школьников разнообразного эстетического опыта, культурно-эстетического сознания и самосознания. Предметы искусства зачастую расцениваются как третьестепенные, эстетическое развитие учащихся мало заботит педагогические коллективы и администрации школ.

В то же время «отмечаются для некоторых групп подросткового и юношеского возраста следующие черты:

– парадоксальное культурное взросление на основе культурно-технической опытности – одновременно при житейской незрелости, эмоциональном инфантилизме, следствие этого – эстетическая ориентированность инфантильного характера;

– незрелость эстетического сознания и самосознания в силу отсутствия достаточного объема обучающих и развивающих учебных ситуаций, моделирующих освоение культуры и искусства для растущей личности;

– проекция обыденных эмоций на эстетические и художественные объекты и явления» (341, с. 91).

В связи с этим перед учителем встает сложная задача – с одной стороны, постараться тактично, ненавязчиво контролировать контакты со сферой культуры у каждого ученика и, с другой стороны, расширять ее за счет восприятия школьниками высокохудожественных образцов искусства и включения учащихся в разнообразную творческую деятельность, способствуя формированию навыков рефлексии, самоанализа, самонаблюдения и, таким образом, построения сознания и самосознания, развития вкусовых ориентаций, выработке собственной активной культурно-эстетической позиции, имеющей глубокую нравственную составляющую. Большую роль здесь играют компетенции педагога относительно выявления и реализации эстетико-воспитательного потенциала учебных дисциплин школьного курса и разработка спецкурсов и факультативов эстетического содержания. При этом важно учесть также, что «жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном – каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью» (312, с. 120).

В контексте нашего исследования важной является мысль Н. С. Лейтеса, который, анализируя проблему развития ребенка в психолого-педагогических науках, отмечает: «Для правильного понимания хода развития ребенка надо опираться на анализ его развивающейся деятельности. Восхождение ребенка по «возрастной лестнице», имея свои природно-генетические предпосылки, происходит благодаря приобщению к человеческому образу жизни с его исторически сложившимися особенностями обучения и воспитания в самом широком значении этих слов; при этом последовательная смена форм взаимодействия с окружающими и изменение места ребенка в системе человеческих отношений предполагают каждый раз собственную активность человека» (189, с. 207).

Изложенная выше характеристика проблематики гуманитарно-эстетической педагогики на различных ступенях возрастного развития личности актуализирует сверхпроблему образования: какими личностными и профессиональными качествами должен обладать современный УЧИТЕЛЬ, который смог бы найти оптимальные пути решения столь насущных для сохранения человеческого рода как ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО нравственно-этических и художественно-эстетических задач и какой должна быть система его профессиональной подготовки в данном контексте? На наш взгляд, ответ очевиден – педагогическое образование должно способствовать формированию разносторонней культурно-эстетической компетентности педагога, реализуемой в способности мыслить, чувствовать и действовать сквозь призму эстетического, стремлении реализовать свои знания, умения и навыки в активном культурно-эстетическом взаимодействии с обучающимися с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Отечественный исследователь современных эстетико-педагогических проблем А. Ф. Яфальян отмечает, что развитие ребенка возможно лишь при условии целостного подхода в совокупности соматических, душевных, интеллектуальных и духовных процессов. Для этого необходимо осуществлять развитие в единстве тела, души, разума и духа, учитывая автономность и значимость всех перечисленных «сущностей» ребенка.

Столь востребованный современным обществом идеал воспитания «культуры личности» отвечает тенденциям развития глобального типа образования, ориентированного на понимание мира как единого целого, на взаимопонимание, сотрудничество, активную деятельность, эмоциональные сопереживания другому. При этом в центре освоения культуры и образования – саморазвитие, самосовершенствование, творчество в непрерывном процессе самореализации, воспитание ответственности за окружающее (за природу и человека). Это путь к «Культуре мира», с которой должна соотноситься современная личность.

Безусловно, в этих сложнейших процессах должны участвовать все формы и средства культуры (в особенности гуманитарной науки и искусства), при помощи которых педагог Новой школы должен обеспечить реализацию культурных моделей в сфере образования.

Формирование на эстетических основаниях целостной картины мира в сознании развивающейся личности предполагает организацию эстетического пространства, имеющего две стороны – внешнюю (пространство окружающей личность среды) и внутреннюю (пространство внутреннего мира личности). Данные стороны теснейшим образом взаимосвязаны между собой, и поэтому еще одной важной проблемой профессионально-педагогического образования на современном этапе развития общества является формирование компетентности педагога в создании эстетического пространства для свободного индивидуально-своеобразного развития личности учащегося в различные возрастные периоды. Следует при этом учесть, что если эстетическое пространство образовательной среды зависит от условий, в которых находится человек, и от педагогов, которые создают это пространство, то внутренний мир человека – это мир, мало поддающийся анализу. Он движет развитием личности, детерминирует все внутренние процессы, мотивирует поступки и обеспечивает эволюцию. Различные педагогические воздействия могут явиться как стимулом, так и препятствием к созданию внутреннего эстетического пространства развивающейся личности.

Достижение в процессе гуманитарно-художественного образования гармонического единства внутреннего эстетического пространства личности с внешним фокусируется в моделях аккультурации индивида в родной социокультурной среде и инкультурации индивида с иным этнокультурным потенциалом. Сущность этих процессов заключается в степени адаптации к определенным условиям социума. Система общего и дополнительного образования решает эти вопросы пока еще с недостаточным учетом способностей, интересов, ценностей каждого обучающегося.

Однако для реального воплощения на практике актуальных идей интеграции Культуры, Искусства и Образования необходимым представляется процесс формирования компетентности педагога в создании и реализации моделей, путей, каналов вхождения ребенка в социокультурную жизнь общества, т. е. в содействии аккультурации и инкультурации растущего человека. При этом многие ученые считают необходимым опираться на принципы культуросообразности (соотнесенность образования с особенностями культуры, способность создавать новые культурные ценности), продуктивности (созидательная деятельность, способность обеспечивать активность человека (Н. Б. Крылова) и природосообразности (соотнесенность образования с природными особенностями развития человека в онтогенезе).

В сложных процессах социализации личности должны, без сомнения, участвовать все формы и средства культуры (в особенности гуманитарной науки и культуры), обеспечивая реализацию культурных моделей в сфере образования современной личности.

По мнению многих философов, культурологов, психологов, педагогов, система образования, интегрирующая исторические и современные модели культуры, формируя компетенции в какой-либо конкретной области, должна опираться на главные звенья процесса личностного развития культуры в ученике. Это ценностные процессы, включающие в себя разносторонний опыт и в духовном, и в телесном существовании, в жизнедеятельности. Критерием ценностного процесса является то, в какой степени объект опыта актуализирует индивида. Проще говоря, каждый должен решить сам для себя вопрос: «Делает ли то или это знание меня более разносторонним, более полноценно развитым индивидом?»

Современность выдвигает серьезные требования к педагогу как к психологически зрелой личности, т. е. личности, анализирующей и понимающей свои реакции и ощущения и «старательно вслушивающейся в себя», в свой опыт ценностных ориентаций. В развитии культурно-эстетической компетентности педагога в неразрывном единстве выступают, с одной стороны, различные компоненты его эстетического сознания, включая мотивы, потребности, эмоциональные реакции, вкусы, знания, интересы, а также отношения и установки; с другой стороны – компетенции в сфере формирования эстетического сознания и самосознания учащихся.

Перед учителем стоит сложнейшая задача – организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы он оптимально полно транслировал нравственно-эстетические ценности социума, социокультурной жизни и в то же время был ориентирован на свободный выбор и самостоятельное присвоение этих ценностей личностью.

Таким образом, в числе актуальнейших задач гуманитарно-эстетической педагогики – формирование эстетического сознания каждой личности как важнейшей составляющей эстетического сознания общества, такого сознания, которое выходило бы за рамки узкого рационализма, практицизма, утилитарности. Основой же эстетического сознания является эмоционально-чувственное постижение мира. На современном этапе развития общества и Культуры педагогика должна развиваться исходя из генерального принципа: каждый рожденный нормальный (без патологических отклонений) землянин наделен такими задатками, выявление которых и формирование на их основе соответствующих способностей и дарований обязательно создаст творческую личность. Главное препятствие на пути реализации природных задатков каждого человека кроется в социальных ограничениях, принципиальной ориентированности современного общества на массовые модели производства материальных и духовных ценностей, на стандартизацию и унификацию всего, что делает человек, чем живет, к чему стремится, о чем мечтает.

Однако давно доказано, что без эмоциональности, чувственности (которая у каждого своя и проявляется по-разному, всегда индивидуально) не может быть подлинно интеллектуального развития человека как представителя человеческого рода.

Таким образом, гуманитарное образование (и особенно в контексте приобщения растущего человека к культуре и искусству) как процесс культурно-эстетического развития человека становится доминирующим условием развития общей культуры социума. Этот процесс выступает как особая разновидность социокультурной среды, которая, по мнению В. П. Зинченко, представляет собой источник, питающий развитие человека, а не просто «фактор», определяющий поведение: «…будучи условием осуществления деятельности человека, она несет те общественные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре. Взаимоотношения между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: «индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (45, с. 264). Именно в педагогах, обладающих индивидуальностью (и в том числе в ее эстетико-культурной составляющей), столь остро нуждается сейчас наше общество.

Образование в современном обществе призвано обеспечивать не только познание мира, но и развитие творческой индивидуальности человека, его самобытности. Как уже отмечалось выше, рынок труда предъявляет высокие требования к гуманитарно-профессиональной компетентности выпускников учебных заведений психолого-педагогического профиля.

Проблему взаимоотношения образования и культуры одним из первых рассматривал С. И. Гессен, считавший необходимым условием развития и того и другого их взаимопроникновение.

Сегодня бесспорным представляется тот факт, что образование, будучи важнейшей частью культуры, оказывает значительное влияние на ее сохранение и развитие, так как образовательный процесс обеспечивает познание мира, развивает личность в ее неповторимом своеобразии, дает возможность осваивать все богатство мировой культуры.

По словам Е. В. Бондаревской, человек свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества, ибо человек культуры – свободная личность, способная к самоопределению; человек культуры – гуманная личность, так как он свободен в нравственном и эстетическом самосовершенствовании; человек культуры – духовная личность. Воспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии; потребностей в красоте, общении с людьми, природой; потребностей в творчестве, автономии своего внутреннего мира, поисках смысла жизни, счастья, идеала; человек культуры – личность творческая и адаптивная, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию (51).

Профессиональная подготовка современного специалиста включает в себя фундаментальные и одновременно требующие постоянного обновления компетенции, установки на инновации и творчество. В связи с этим важнейшей стороной становления учителя является постижение и в дальнейшем совершенствование в течение всей жизни его профессионального мастерства. Развитие способности учителя «к творческому и внутреннему преображению по канонам истины, добра и красоты – это путь воспитания духовности, путь возрождения российской интеллигенции» (428, с. 4).

«Педагогическое мастерство – это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности» (428, с. 5).

Из этого определения педагогического мастерства видно, что термин «мастер» исторически соотносится с особыми знаниями, умениями и навыками в сфере производства, систему которых в XXI в. принято именовать технологией.

Определение понятия «мастер», данное в словаре В. И. Даля («мастер – это человек, особенно сведущий или искусный в деле своем»), позволяет провести аналогию с эстетическим аспектом человеческой деятельности, с деятельностью в сфере искусства как одной из важнейших форм человеческой культуры. Не случайно В. И. Жуковский и Н. П. Копцева определяют искусство как «мастерство по производству второй природы» (126, с. 5), при этом считая, что «первый момент, указывающий путь к освоению сути произведения изобразительного искусства – это «искусность», понимаемая как мастерская деятельность по производству» (126, с. 7).

Таким образом, совершенно очевидно, что для современного образования необходимым является выявление технологических оснований формирования культурно-эстетической компетентности педагога как Мастера, чему в немалой степени способствует анализ эволюционирования в процессе развития человеческого общества взглядов на культурно-эстетические функции педагога, а также форм, методов и средств гуманитарно-художественного образовательного процесса в его исторической ретроспективе.

Как утверждают антропологи, историки, культурологи, психологи, культурно-эстетическая деятельность, представляющая собой одну из форм передачи другим своего понимания человеческой жизни, стремления улучшить ее, всегда сопровождала бытие человеческого рода. В онтогенетическом аспекте при воспроизводстве последующих поколений освоение уже сложившихся форм культуры и ее интерпретации становились непременным условием выживания и идентификации на всех этапах цивилизационного прогресса. «На этом фоне углублялись и обогащались собственно генетические основы и задатки новых способностей человека к учению, созиданию: материально-физическому, интеллектуальному, к эмоционально-чувственному и культурному развитию» (298, с. 63).

Весьма логичным представляется тот факт, что появившееся в античный период понятие «культура» (первоначально связанное с выращиванием зерна, плодов, сохранением и умножением поголовья домашних животных) было позже перенесено в сферу взращивания, заботливого пестования детского поколения в социуме. Чувства и инстинкты продолжения и сохранения рода, необходимости его укрепления реализовались в общем понятии о передаче культуры в следующие поколения. Это значит, что становилось жизненно важным передавать физические и умственные, опытные и практические, эмоционально-чувственные способности и навыки. Все они концентрировались в соответствующих аспектах культуры каждого мини-социума соответственно складывающейся его особой чувственно-созерцательной и религиозной картине мира, а значит, эстетически впечатляющей, ориентированной на культ, бытие природы и человека.

Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. По мере усовершенствования орудий труда первобытным человеком появилась возможность не привлекать к добыванию пищи больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения изготовления орудий труда, что повлекло за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода – самые уважаемые и умудренные опытом – образовывали группу людей-воспитателей, единственной задачей которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни.

Значимость эмоционально-образных воздействий и переживаний для формирования человека была замечена, вероятно, еще в то далекое время, в первобытном обществе, когда в освоении мира преобладало чувственное постижение, которое вместе со специфическим магическим объяснением действительности становилось основой и для создания художественных образов природы, предметов труда и быта, и для связанных с культами обрядов, игр, и для обучающих действий.

Идеи гуманитарно-эстетического воспитания зарождаются в древнейших цивилизациях. Так, в Древнем Египте, Сирии, Месопотамии учителями чаще всего являлись жрецы – высокообразованные (и в том числе в сфере эстетической) люди высшей касты. В школах этих стран, помимо общеобразовательных дисциплин (математики, истории, географии, геологии, медицины, права и др.), глубоко изучались музыка и литература, в некоторых школах – танцевальное и изобразительное искусства.

В образовательных программах школ для индийских кшатриев (воинов и правителей) ведущее место занимало обучение не только философии, красноречию, грамматике, математике, истории, медицине, этике, но и литературе, музыке, танцам, большое внимание уделялось заучиванию стихов и гимнов. Искусство, сочетавшее поэзию, танец и музыку, было вплетено в повседневность, тесно связано со всеми событиями, происходившими в жизни человека.

Одним из первых в истории педагогики сформулировал идеал всестороннего, гармоничного развития личности китайский философ Конфуций. Он считал, что учитель должен способствовать формированию в своих учениках таких качеств, как благородство, великодушие, почтительность, стремление к истине, правдивости, постоянному самосовершенствованию. Среди его педагогических принципов и ныне актуально звучат следующие: «Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца»; «Учитель и ученик растут вместе». Вместе с тем на Древнем Востоке складывается свой специфический взгляд на искусство как важное средство воспитания. Многочисленные мифы рассказывают об обучении человека пению, музыке, танцу, о состязаниях с богами в этих областях. Древнекитайская эстетическая мысль рассматривала в единстве нравственное и воспитательное влияние искусства на человека. Конфуций советовал: «Начинай образование с поэзии, упрочивай церемониями и завершай музыкой».

В период греческой Античности возникла идея воспитания совершенного человека, выраженная в понятии «калокагатии», характеризующем триединство истины, добра и красоты. Тип личности архаической Греции и идеалы ее воспитания можно найти в эпосе, в поэмах Гомера и Гесиода. Герои «Одиссеи» и «Илиады» физически крепки, стойки и выносливы. Это не только искусные воины, но и умеющие расположить к себе люди – они смекалисты, остроумны, красноречивы, владеют различными искусствами и письмом, и неудивительно, что подчас в своих подвигах действуют бок о бок с богами.

Позднее в Древней Греции начали появляться школы, в которых основателями и учителями были великие философы. При всех различиях греческих школ, их принципов и методических приемов они развивали и реализовывали на практике концепцию воспитания гармонически развитой личности – физически, умственно, художественно, морально совершенной – идеала пайдейи. Греческий учитель должен был организовывать учебный процесс на основе «семи свободных искусств» – арифметики, геометрии (с элементами географии), астрономии, музыки, грамматики, риторики, диалектики.

В философии Пифагора представлена единая система природы, общества и духовной жизни. Пифагорейской школой была заложена традиция начинать день с прогулки, чтобы «упорядочить и гармонизовать сознание». Затем, в храме, велось «преподавание, учение и исправление нравов».

В рощах находились учебные заведения двух других великих философов Античности – Академия Платона и Ликей Аристотеля. Прогулки с беседами, практиковавшиеся в них, были одним из самых распространенных образовательных методов в Древней Греции. Не случайно Аристотеля и его учеников называли перипатетиками (от греческого «перипате» – прогуливаться). Аристотель прежде всего в искусстве видел источник формирования высших духовных способностей человека, его ума, чувств, переживаний и «строгих вкусов». Согласно Платону, искусство, высоконравственная поэзия и музыка призваны помочь учителю укрощать недостойные страсти своих учеников, а гимнастика и разнообразные игры – облагораживать их инстинкты.

«Оракулом» одной из первых педагогических концепций был Гераклит из Эфеса. В ее основу он положил диалектический метод, считая его важнейшим в познании и образовании. Гераклитова картина мира пронизана развитием, единством и борьбой противоположностей, вечно живым космическим огнем, «мерами затухающим и мерами возгорающимся». Каждая душа (и в том числе ученика) – частичка, искорка мирового огня, благодаря чему всем людям «дано познавать себя и быть целомудренными». Для каждого педагога важным было предостережение Гераклита от поверхностного знания, не углубляющегося в сущность явлений: «Многознание не научает уму».

Большое влияние на развитие педагогической мысли оказал знаменитый метод «майевтики» Сократа, основанный на диалоге. В сократовских диалогах тщательно продуманными вопросами учитель призван был помогать рождению мысли, «самозарождению истины» у ученика. По идее Сократа, лишь открывая шаг за шагом новое, мы нащупываем неизведанные области, ставим новые вопросы и ищем на них ответы. Выход и на вопросы, и на ответы зависит от степени образованности. Сократ неоднократно подчеркивал, что диалогический поиск учителя и ученика ставит их в равное положение, когда они помогают друг другу.

По мнению ученика Сократа Платона, постижение мира несет в себе единство добра, красоты и блага. «Ум» является первичной красотой, а соединение его с «душой» и «космосом» – красотой окончательной. Познание трактуется Платоном как вечное рождение прекрасного. Необходимым условием красоты являются благонравие и приличие. Основными науками, которым следует прежде всего обучать, Платон считал арифметику, геометрию, астрономию и музыку. Создавая модель идеального государства, Платон изгонял из него плаксивую, печальную, разнеживающую или застольную музыку. В идеальном государстве он оставлял только военную или вообще мужественную музыку и мирно деятельную, к которой относил молитвы и проникновенные человеческие мотивы. Согласно Платону, искусство, высоконравственная поэзия и музыка призваны укрощать недостойные страсти, а гимнастика и разнообразные игры – облагораживать инстинкты. Как и Сократ, Платон в обучении придавал огромное значение самопознанию. Поскольку в каждом человеке сплетены свет и тень, добро и зло, воспитатель должен подготовить учеников к самостоятельному преодолению отрицательных предрасположенностей. Фигура учителя становится при этом ключевой. Платон считал личный пример наставника важнейшим педагогическим средством. По мнению Платона, воспитание может осуществлять наставник, умудренный жизнью, находящийся на склоне лет, т. е. на пороге мира идей. Основу взаимоотношений учителя и ученика составляет глубокое духовное единство.

В Средние века религиозное христианское воспитание наложило свою печать и на характер эстетического воспитания, которое ориентировалось на идеалы мистической духовности и аскетизма. Церковь выдвигала по отношению к искусству два требования:

– между эстетическим в искусстве и его нравственно-воспитующей функцией должна быть непосредственная, очевидная и обязательная связь, чему способствовало подчас жесткое сведение к минимуму технического «аппарата» искусства (неслучайно музыкальным символом церковного идеала того времени было унисонное хоровое пение);

– нравственно-эстетическое воздействие искусства должно обладать всеобщностью – Средневековье нашло такую форму социального функционирования искусства, при которой «посвященные» и «непосвященные» были примирены в его восприятии (так, «ученый» человек видел в иконах А. Рублева нечто большее, чем «неученый», однако последний так же, как и первый, находил в нем нравственную опору, радость, святыню).

Среди средневековых эстетиков выделяются представители двух течений – платонизма (Августин, Эриугена, Бонавентура) и аристотелизма (Фома Аквинский).

Августин – автор трактата по эстетике «О прекрасном и пригодном» («De pulchro et apto») – развивал положение античных философов о том, что красота представляет собой единство в многообразии. В то же время он рассматривал красоту Вселенной с позиций христианства как продукт целесообразной деятельности бога. Следуя традициям Платона, Августин считал, что красота, созданная богом, выше и лучше, чем красота, произведенная людьми. Искусство является лишь слабым подражанием деятельности творца. В ряде трактатов («О порядке» – «De ordine», «Против академиков» – «Contra academicos») Августин требовал очищения красоты от плоти, проповедуя аскетизм и в области эстетического восприятия. Педагогические воззрения Августина отражены в его сочинениях «Исповедь», «О Христианской науке», «Учитель» и др. Основным критерием выбора предметов для изучения, по Августину, является их полезность для христианина. Таковыми являлись грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, т. е. традиционные для Античности и последующего Средневековья «семь свободных искусств». Своеобразная методика обучения, разработанная Августином, изложена им в трактате «Об обучении оглашаемых»: каждый человек перед принятием христианства и прохождением обряда крещения должен получить предварительную подготовку: под руководством учителя-наставника осознать знания, полученные им при рождении и вложенные в него богом.

Важными для рассматриваемой нами проблематики являются требования, которые Августин предъявлял к учителю. Он считал, что у учителя должно быть радостное и терпеливое настроение. Он учитывает индивидуальные состояния учащихся, связывает изучение Священной теории и истории с тем, что понятно ученику, вызывает у него заинтересованное внимание.

Виднейшим авторитетом средневековой эстетики и философии Фомой Аквинским основными были названы такие эстетические критерии, как «ясность», «цельность», «пропорция», «согласованность». Однако в его трактовке они означают прежде всего спиритуалистическое претворение всех материальных и чувственных компонентов.

В культурологии образования довольно востребованной на сегодняшний день является идея о том, что в целом, начиная с первобытной эпохи и вплоть до позднего Средневековья, образование развивалось в рамках традиционного типа организационной культуры, т. е. такого типа, при котором способами трансляции культуры (и в том числе художественно-эстетической) являются ритуал, обычай, традиции, мифы; до эпохи Возрождения – в рамках ремесленного типа организационной культуры, т. е. такого типа, при котором способом ее трансляции является образец и рецепт его воспроизведения (258). К традиционным методическим системам, по сей день так или иначе используемым в педагогике, А. М. Новиков относит: репродуктивное обучение, «исторически первый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанный с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности»; догматическое обучение – «соответствует ремесленному типу организационной культуры. Сложившийся в Средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста» (258, с. 94).

В эпоху Возрождения, в связи с огромным переворотом в общественной жизни, интенсивно формировались гуманистические взгляды на искусство, на процесс художественного обучения и воспитания.

Начиная с эпохи Возрождения восстанавливаются и обогащаются идеалы прекрасного, доброго «земного» человека, которые воплощаются прежде всего в универсально развитом, талантливом творце, мастере. Гуманистические идеи мыслителей Возрождения дали толчок появлению в последующие столетия множества разнообразных идей и концепций эстетического воспитания. В эпоху Возрождения элементы теории эстетического воспитания развивались преимущественно в искусствоведческих сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших, в свою очередь, на педагогические представления и практику (Верджерио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский).

Для эпохи Возрождения характерны гуманизм, жажда жизни и земного счастья, культ земной красоты, провозглашение необходимости всестороннего развития личности. Центральное место в искусстве занимала живопись, развивались литература, архитектура, театр, музыка.

В эпоху Возрождения получила дальнейшее развитие идея всестороннего развития. В содержание образования была включена общеобразовательная подготовка, разрабатывался принцип наглядности обучения. Овладение искусством становится составной частью образования человека.

Искусство культивировалось при княжеских и королевских дворах, служило показателем их силы и блеска. Представители знати, сильные мира сего были людьми, сведущими в искусстве и постоянно выступали в качестве заказчиков и покровителей художников, поэтов, музыкантов. Умение петь и музицировать стало обязательным компонентом системы светского аристократического воспитания. В этот период складывается отношение к искусству как своеобразному способу общения. Показательными в этом смысле являются танцы эпохи Возрождения, отражающие культуру взаимоотношений людей определенного общественного слоя. В фигурах этих танцев запечатлены модели поведения, эталоны этикета, способы выражения эмоций в пластике движений. Обучение детей практическому музицированию и рисованию было распространено не только в аристократических кругах, но и в зажиточных семьях среднего сословия. Домашние музыкальные вечера были обычным способом общения между соседями и друзьями.

В эпоху Возрождения элементы теории эстетического воспитания развивались преимущественно в искусствоведческих сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших, в свою очередь, на педагогические представления и практику (Верджерио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский). Так, один из первых гуманистов Возрождения П. Верджерио считал, что в образовании должны реализовываться в единстве два принципа – опоры на личное достоинство человека и его всестороннее развитие. Проблемы эстетического воспитания, по его мнению, не играют самостоятельной роли, они подчинены этическим целям – данная идея характерна для всего раннего Возрождения. Эразм Роттердамский считал, что искусство с помощью образования помогает «восполнять пробелы» ума и нравственности, допущенные природой. Прекрасное у Эразма совпадает с истинным, полезным, нравственным. Интересны при этом призывы Эразма Роттердамского к христианскому государю относительно требований к тем, кто должен воспитывать детей: «Пусть он (государь) изберет для этого поприща изо всех своих подданных или же призовет отовсюду мужей безупречных, неподкупных и почтенных, набравшихся опыта, а не нахватавшихся предвзятых мнений, возраст которых будет внушать почтение, честная жизнь – уважение, а учтивый нрав и приветливость – расположение и любовь; чтобы нежная душа, измученная горьким учением, не начала ненавидеть добродетель прежде, чем узнать ее, или, напротив, сложившись под влиянием неумеренной снисходительности, она не испортилась и не выродилась» (419, с. 15).

По мнению А. М. Новикова, с эпохи Возрождения и вплоть до второй половины XX в. в европейской системе образования технологически превалировал профессиональный (научный) тип организационной культуры (при котором главенствуют знание, книга, текст).

В эпоху Реформации Ф. Меланхтон, В. Тротцендорф и др. развивали идеи воспитания средствами литературы и музыки, особо подчеркивая значение красоты в природе и произведениях искусства. Основным принципом педагогики Ф. Меланхтона и впоследствии его ученика В. Тротцендорфа было убеждение в том, что «науки и искусства ведут к добрым нравам и благочестию». Так, Ф. Меланхтон выдвигал серьезные требования к учителю, который должен был начинать занятия с музыки, очень хорошо знать и преподавать детям грамматику, разъяснять и растолковывать им Закон Божий.

Начало Нового времени в европейских странах характеризовалось, как правило, борьбой против средневековых традиций, которые не отвечали новым условиям социально-экономического развития общества. Это привело к постепенному пересмотру взглядов на место человека в мире, всей системы человеческих ценностей, формированию нового идеала личности и, как следствие, к новому взгляду на цель и задачи воспитания.

К числу наиболее ярких выразителей передовых педагогических идей относились чешский мыслитель и педагог-практик Я. А. Коменский, английский философ Д. Локк и выдающийся французский просветитель Ж. – Ж. Руссо. Они уделяли большое внимание не только содержанию воспитания, методам педагогической деятельности, но и требованиям к Учителю, который должен был помогать ребенку адаптироваться к новым для той эпохи условиям социально-экономической жизни. При этом, решительно отвергая авторитаризм в воспитании и догматизм в обучении, мыслители-педагоги Нового времени усматривали главный принцип образования в гуманном отношении к ребенку, что предопределяет выбор педагогических средств. В творческом наследии этих мыслителей содержится обоснование принципов природосообразности и наглядности как базы организации педагогического процесса (Я. А. Коменский), эмпирико-сенсуалистической концепции образования (Д. Локк), идей «естественного воспитания» (Ж. – Ж. Руссо). Философские и социально-педагогические идеи мыслителей XVII–XVIII веков в значительной степени способствовали становлению педагогической науки и предопределили векторы ее развития.

Отчетливые очертания система гуманистического образования и воспитания в народной школе приобрела в трудах Я. А. Коменского.

В ее основе – установки на развитие чувственных знаний о мире и свойствах вещей и на соответствующее использование визуальных образов, развитие сенсорного и эстетического восприятия. Я. А. Коменским обосновано воспитательное значение самостоятельного познания ученика, уподобляемого мастеру, который накапливает опыт. Все учебные книги Я. А. Коменского, как и его дидактические труды, пронизаны идеей пансофии – всеобщей мудрости, которая должна быть предметом познания человеком на протяжении всей его жизни, охватывая мир духовный, мир моральный и мир материальный. Я. А. Коменский, приводя многочисленные сравнения развития ребенка с развитием окружающей живой природы, считал необходимым для учителя в образовательном процессе уделять главное внимание самому ребенку. Начиная с XVII в. началось развитие так называемого индустриального общества, которое продолжалось вплоть до конца XX в. «Индустриальному обществу соответствует индустриальный тип школы. Она была изобретена в XVII в. Я. А. Коменским. Массовое образование было гениальным механизмом, сконструированным индустриализмом для создания того типа людей, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (рабочих) в централизованно расположенных школах (заводах) была достижением индустриального гения. Индустриальный тип общества выработал определенный тип образования, определенные образовательные институты своего времени (Школа, вуз и т. д.). Его метафора – фабрика. Соответственно, тип отношений: рабочий (учитель) – сырье (ребенок), принцип движения – конвейер… Сама организация знания в постоянные дисциплины была основана на принципах индустриализма… Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить и работать в будущем» (258, с. 37–38).

Педагоги и философы XVII–XVIII вв. подчеркивали, что общее воспитание человека невозможно без обращения к искусству. Помимо общих знаний, они настаивали на обязательных практических занятиях рисованием, поэзией, музыкой, ораторским искусством, танцами.

Такие представители Просвещения, как Ж. – Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Баумгартен, подчеркивали роль искусства и художественного воспитания в служении национальному благу. Они считали, что каждый человек может и должен заниматься каким-нибудь видом искусства, совершенствуя свой духовный опыт. Просветители пытались создать систему художественного воспитания и определяли его содержание соотношением таких предметов, как рисование, языки, искусство мыслить, история, география, изящные искусства и литература. При этом формирующее воздействие прекрасного на личность и общество признавалось сторонниками различных традиций: сенсуалистической (Ф. Бэкон, Д. Дидро, Д. Локк) и рационалистической (А. Баумгартен, Н. Буало). За широкий подход к проблемам становления личности и за необходимость сочетания умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания выступали французские философы и писатели эпохи Просвещения: Ш. Монтескье, К. А. Гельвеций, Вольтер и др. Демократическая, но отчасти утопическая концепция Руссо нашла свое выражение в теории естественного (свободного) воспитания.

Накопление и обобщение теоретических представлений о природе эстетического в искусстве и в действительности, о его влиянии на развитие «человеческого» в человеке привели в середине XVIII в. к выделению эстетики как самостоятельной отрасли науки (название дано Баумгартеном). Развитие искусствознания в Европе позволило глубоко раскрыть природу искусства и выявить особенности эстетической культуры человека. Немецкий историк искусства И. Г. Винкельман одним из первых показал, что изучение искусства может быть главным средством воспитания хорошего вкуса и нравственного поведения. Г. Э. Лессинг раскрыл познавательно-воспитательные возможности театра, поэзии, скульптуры, их значение для становления личности гражданина («Гамбургская драматургия», «Лаокоон»). Значение искусства в становлении национальных культур осмыслил И. Г. Гердер.

Вместе с тем, разработке проблематики эстетического воспитания способствовало и развитие педагогических наук. В своих теоретических и методических трудах И. Г. Песталоцци подчеркивал воспитательное значение чувственного восприятия природы и искусства. По мнению И. Г. Песталоцци, учителю важно иметь в виду, что «искусство природы» и «подражающее природе искусство детей», включая рисование и пение, наряду с наблюдением природы, пробуждают чувство прекрасного и формируют нравственность. Плодотворными оказались развернутые Ф. Фребелем представления о значении творческого развития детей в их самостоятельных действиях, игровом созидании «форм красоты» под влиянием природы. В рамках традиции «индивидуалистической педагогики» Ф. Гербарт рассматривал развитие с помощью взрослых представлений и чувств ребенка как средство воспитания способностей к этической самооценке и «очищению» (подобно античной теории катарсиса).

Во второй половине XIX в. в трудах А. Дистервега применительно к практике массовой школы были разработаны вопросы об освоении национальной культуры, подчеркнута необходимость овладения учителем основами нравственного, умственного и эстетического воспитания в их взаимосвязи в процессе совместного с детьми восприятия искусства и объектов природы. Понимание эстетического воспитания как не ограничиваемого только сферой искусства было обосновано М. Монтессори (сенсорное и эмоциональное развитие ребенка), О. Декроли, Э. Жак-Далькрозом (воспитание в движении и танце гармонии души и тела). Д. Дьюи сформулировал теорию о накоплении эстетического опыта и обогащении выразительных эстетических качеств личности.

Видный философ XIX в. И. Кант писал о важности сочетания в профессиональной деятельности учителя нравственных и эстетических принципов через их слияние в человеке, и тогда человек не может поступить против человека (по его мнению, для человека необходимы «нравственный закон в сердце и звездное небо над головой»). Ф. Шиллер в «Письмах об эстетическом воспитании человека» также подчеркивает нравственную сущность искусства и воспитания искусством.

В России идеи эстетического воспитания осваивались педагогической теорией с XVII в., главным образом в связи с использованием в воспитательной практике художественной литературы и в связи с курсами риторики. При этом важно учесть, что Мастер (в одном из значений) – «учитель-самоучка, обучавший чтению и письму» (в Российском государстве XIV–XIX вв.), «учитель грамоты по церковным книгам у раскольников» (в Российском государстве XIV–XIX вв.) (Т. Ф. Ефремова «Новый словарь русского языка», с. 133).

Для русской эстетической мысли XIX века характерно рассмотрение искусства в перспективе широких насущных социальных проблем (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский). Вместе с тем в ней сохраняли превалирующее значение традиционные идеалы русского православия и соответствующее нравственно-религиозное осмысление искусства. Понимание нравственной природы эстетического выражено Ф. М. Достоевским: «Красота спасет мир». При этом эстетическое воспитание в течение многих десятилетий ограничивалось сложившейся системой классического образования. В отечественной педагогической мысли ряд существенных положений о необходимости эстетического воспитания как в начальной, так и в средней школе средствами всех учебных предметов и в связи с этим рассуждений о роли учителя принадлежит К. Д. Ушинскому; роль литературы и искусства в учебном процессе, в воспитании чувств, культуры речи и мышления подробно рассмотрена в трудах В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. Я. Стоюнина. В педагогической практике Яснополянской школы нашли свою реализацию выдвинутые Л. Н. Толстым идеи об эмоционально «заражающем» действии искусства как основе его воспитательного (и в том числе нравственно-воспитательного) воздействия и о развитии самостоятельного творчества детей.

Однако особый интерес к развитию теории и практики эстетического воспитания характерен для XX в. Значительный вклад в разработку его теории и практики в нашей стране внесли еще в начале века П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. Н. Шацкая и С. Т. Шацкий и др. В 20-е годы разработана программа массового художественно-эстетического образования и воспитания в рамках единой трудовой школы, выдвинуты требования к формированию профессиональных качеств учителя. Произведения искусства, отношение к труду, коллективные действия, праздники как источники ярких переживаний становились действенными средствами массового эстетического воспитания, в процессе которого большое внимание уделялось нравственной составляющей. Однако это был очень сложный период, когда, как пишет Н. И. Киященко, «все и вся подверглось новой социально-идеологической оценке, оставив в процессах эстетического и художественного воспитания подрастающих поколений многие глубинные процессы и эмпирические наработки и достижения почти незыблемыми. Эта незыблемость, правда, обернулась наращиванием парадоксальности между теоретическим обоснованием процессов формирования, воспитания и развития подрастающих поколений россиян и практической реализацией этих результатов осмысления реальной практики. Просто многим и многим теоретикам эстетического воспитания дореволюционной России (А. В. Бакушинский, П. П. Блонский, В. М. Бехтерев, Н. Я. Брюсова, Н. Л. Гродзенская, Н. А. Рыбников, В.Н. и С. Т. Шацкие и др.) не было дано после революции строить практику художественного и эстетического воспитания на основе разработанных ими теорий. На их теоретические представления, независимо от их воли и желания, были наложены жесткие требования классовой идеологии. А само воспитание представлялось только как целенаправленный, полностью идеологизированный процесс воздействия педагога, воспитателя на учащегося и воспитуемого с целью выработки в нем только тех личностных свойств и качеств, которые удовлетворяют педагога и воспитателя, то есть реализуемую им идеологическую установку, навязанную педагогу и воспитателю господствующими политическими силами. Вот этой-то идеологически-мировоззренческой установкой и закладывался под всю систему общественного воспитания такой взрывчатой силы заряд, который само явление – процесс воспитания – превращал в нечто такое, с чем воспитание не имело ничего общего. Этот парадокс пронизывал все виды воспитания, всю систему педагогики и воспитательной деятельности всех социальных институтов и организаций и по вертикали (по всем периодам или возрастным этапам воспитания: младенческого, ясельного, дошкольного, школьного, среднетехнического и институтского, армейского и воспитания в трудовых коллективах) и по горизонтали (по всем видам воспитания: нравственного, художественного, эстетического, патриотического, политического, трудового, физического, экологического и т. п.)» (159, с. 5).

В 20—30-х годах вопросы эстетического воспитания получили теоретическую разработку в трудах А. В. Бакушинского, П. П. Блонского. В трудах Л. С. Выготского (79, 80) обоснованы характер психологического влияния искусства на зрителя, роль катарсиса, особенности возрастного развития ребенка, динамика его воображения в восприятии и творчестве.

С послевоенных лет эстетика, психология, педагогика обратились к исследованию процесса формирования личности, ее деятельности, особенностей общего и эстетического развития на разных возрастных ступенях (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.), эстетических отношений (Р. З. Апресян, А. И. Буров и др.), эстетической культуры и деятельности (М. С. Каган, Л. И. Новикова и др.), эстетического и художественного сознания, в частности, идеалов, вкусов, чувств, ценностей, потребностей (Э. В. Ильенков, В. К. Скатерщиков, Л. Н. Столович и др.), эстетического творчества (С. С. Гольденштрихт, Н. И. Киященко, Н. Л. Лейзеров и др.). Результаты исследований этих ученых в настоящее время представляют особый интерес для современного педагогического образования в контексте формирования эстетико-культурных компетенций современных учителей.

В 60—70-е годы в разработку новых программ эстетического воспитания для школы включились представители творческих союзов. Программы Б. М. Неменского (изобразительное искусство) и Д. Б. Кабалевского (музыка) содержали теоретико-методологические и практические рекомендации для учителей, которые должны были обладать довольно широким спектром знаний и умений в области педагогики и психологии искусства (и в том числе в области полихудожественного образования). Разносторонняя деятельность Мастеров педагогики искусства Б. М. Неменского и Д. Б. Кабалевского подтверждает мысль Н. И. Киященко о том, что «собственная внутренняя настроенность многих и многих педагогов и воспитателей на всей Руси Великой занимала далеко не последнее место как в дореволюционное, так и в послереволюционное время в ослаблении официального идеолого-политического давления, диктата на всю систему народного образования и общественного воспитания: Русь с древних времен была богата такими самородками в педагогических и воспитательных процессах, которые своей собственной жизнедеятельностью утверждали реальные, а не утопические взаимоотношения и взаимодействия старших и младших поколений россиян» (159, с. 7).

Широкое участие в разработке теоретических и практических вопросов эстетического воспитания принимали С. А. Герасимов, С. В. Михалков, А. А. Алексин, Н. И. Сац и др.

Относительно технологических подходов к культурно-эстетическому образованию как детей, так и их учителей, как уже было отмечено, на протяжении нескольких столетий, вплоть до конца XX в., преобладал так называемый научный подход. На его основе были разработаны сообщающая (информационно-иллюстративная, репродуктивная), развивающая и программированная методические системы обучения. «Основная цель сообщающего обучения – формирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях. На этой основе возможно в сжатом, концентрированном виде передавать большой объем накопленного человечеством опыта» (258, с. 94). «Развивающее обучение (название, естественно, условно, – другие методические системы также развивают обучающихся) – методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения: Л. В. Занкова; Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Обе они детально разработаны для применения в начальной школе… Суть программированного обучения заключается в том, что все обучение ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены» (258, с. 95).

Осознавая важность для современного педагогического образования проанализированных в данном параграфе идей, касающихся требований, выдвигаемых на разных этапах развития общества к культурно-эстетической компетентности учителя (которая, конечно, до XXI в. так не называлась), необходимо все же отметить, что традиционная классно-урочная система в том виде, в каком она была более 350 лет назад «изобретена» Я. А. Коменским, на рубеже XX–XXI вв. вступила в стадию кризиса. Нельзя не согласиться, что «учить всех всему» в информационном пространстве XXI в. уже невозможно. «Образование просто не справилось с постоянно нарастающим потоком информации, оно лишилось базы в виде универсальной философии, позволяющей гармонизировать специализированные науки. К тому же традиционная передача готовых знаний не позволяла подготовить человека к ситуации, не описанной в учебнике, а таких ситуаций в практической деятельности становилось (и становится) все больше. Наука в XX веке постоянно сталкивалась с тем, что она не может заранее описать и предсказать все риски, которые несет спроектированная на ее основе деятельность» (258, с. 39). Это и понятно – постиндустриальное общество, в котором мы сейчас живем, требует, соответственно, постиндустриального типа образования. «Прежде всего, наличие множества сложных технических систем, даже на уровне быта, требует особого образовательного ресурса для их освоения. В технологических системах завтрашнего дня – быстрых, подвижных и саморегулирующихся – машины будут иметь дело с потоком физических материалов; люди – с потоком информации. Машины будут выполнять рутинные задачи; люди – интеллектуальные и созидательные… Также атрибутом образования постиндустриальной школы является способность эффективно осваивать огромные массивы информации и успешно действовать в максимально неопределенной (в самых разных смыслах) экономической, технологической, производственной и т. п. ситуации» (258, с. 39).

При реформировании образования в соответствии с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, необходимо учитывать, что вплоть до конца XIX в. преобладали идеи воспроизводства общества по модели развития его культуры, в основании чего лежала востребованность умений и навыков педагогов в трансляции типа или системы образования в соответствии с традициями прошлого. В XX в. в связи с изменяющимися требованиями общества выстраивались новые типы образования и, соответственно, новые системы требований к педагогической компетентности, «ориентированные на устремленность в будущее, к следующему этапу развития данного социума, но чаще всего исторически обреченные (как в советской или восточноевропейской, китайской и кубинской моделях), неизбежно возвращавшиеся к идеям гуманистической культуры и образования, а также к требованиям модернизации этих процессов и аккультурации человека» (298, с. 63).

«Новая эра требует широты взглядов, интеграции наук, осмысления любой проблемы целиком – независимо от того, какие в ней заключены аспекты: биологические или материаловедческие, энергетические или медицинские. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная организация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы» (258, с. 41).

Эти накапливающиеся изменения означают фактически необходимость смены образовательной парадигмы, что отмечается многими современными учеными (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. Н. Новиков, Л. Г. Семушкина и др.). Совершенно очевидно, что «переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека «вписаться» в окружающую действительность, к модели профессионального развития, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности. Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, т. е. системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций/компетентностей будущего специалиста» (124, с. 43). Понятно, что это прежде всего относится к педагогическому образованию, в гуманитарно-художественном содержании которого все большее значение приобретает полихудожественный подход, который позволяет обеспечить комплексное обучение и воспитание будущих учителей на отмеченных выше основаниях в интересах их общего и профессионального развития. В основу концепции полихудожественного образования Б. П. Юсовым и его последователями была положена интеграция различных видов художественной деятельности, опирающаяся на четыре позиции:

1) выход за рамки искусства – география, природная среда, история данного народа и города, их отношения с другими народами;

2) связь с развитием культуры в широком смысле слова – мысль, наука, техника, градостроительство, коммуникации, духовные и нравственные традиции;

3) перенос педагогического акцента с изучения памятников («память») на творческое проявление личности будущего учителя, а затем и каждого из его учеников как на реализацию культурных традиций и мировой художественной культуры, как на трансформацию культурного потенциала человечества через духовное сотворчество учителя с учениками;

4) обращение к художественной региональной культуре, региональному компоненту образования, искусству, родному языку региона в связи с мировым художественным процессом.

Важнейшей задачей современного педагогического образования является формирование у учителя понимания того, как на место совмещения искусств по искусствоведческим и культурологическим канонам встает искусство как явление жизни человеческого духа в единстве с природой, миром, «космосом» (Г. Д. Гачев). Важнейшей культурно-эстетической компетенцией учителя XXI в. становится представление о взаимодействии искусств как едва ли не единственном способе раскрытия духовной жизни человечества. Каждое искусство стремится не к самоотделению или самоанализу, а, как указывает П. А. Флоренский, – к Искусству с большой буквы, когда задачей каждого вида художественной деятельности выступает «предельный синтез» с другими искусствами в «Первоедином Искусстве».

По нашему мнению, весьма перспективными и актуальными для педагогики искусства XXI в. являются идеи, заложенные в концепциях М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Л. П. Печко, П. А. Флоренского, С. М. Эйзенштейна и др., определяющих процесс воспитания искусством на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувственном освоении, оценке личностью эстетических свойств реальности и искусства. Не случайно столь востребованным в современной педагогике является овладение учителем методологическими и практическими основаниями экспрессионного подхода, основанного на теории выражения, основоположником которой был А. Ф. Лосев. По его мысли, эстетическое есть выражение сущности предмета в его внешнем облике.

Активное развитие этой концепции в современных условиях обусловлено девальвацией категории «прекрасное», когда происходит нарастание потребительского отношения к прекрасному, постановка его на «поток», массовое производство. В такой ситуации эстетическое воспитание уже не может рассматриваться как процесс, ориентированный в качестве основополагающего лишь на категорию «прекрасное». Современное общество и образование нуждаются в глубоком осмыслении и применении на практике идей экспрессионного подхода, выдвигающего в качестве еще одной важнейшей категории эстетики категорию «выразительное». Именно данная категория и основанный на ней экспрессионный подход делают возможным реализацию столь активно пропагандируемого в настоящее время гуманистического принципа в обучении и воспитании подрастающего поколения, подтверждая моральное (и эстетическое) право на существование не только прекрасного в окружающей человека действительности, но и тех ее объектов, которые таковыми качествами (по его мнению) могут и не обладать. Кроме того, данный подход особо актуализирует девальвация понятия «прекрасное», стремительно развивающаяся на рубеже XX–XXI вв. под влиянием массовой культуры.

Безусловно, формирование культурно-эстетической компетентности учителя в современных условиях требует изучения и внедрения разработанных в последние годы инновационных образовательных методов и технологий, а также создания новых. Среди уже созданных А. М. Новиков выделяет следующие:

1. Проблемное обучение (знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается в формах проблемных ситуаций).

2. Задачная (поисково-исследовательская) система обучения (поэтапная организация постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. В этой системе обучения выделяются две группы методов: логические (анализ, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция и т. д.) и эвристические («мозговой штурм», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов).

3. Продуктивная (критериально-ориентированная) система обучения (ориентирована на достижение конечного результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям).

4. Система проективного обучения (автор Г. Л. Ильин) (центральное место в обучении занимает проект – замысел решения проблемы, имеющей для учителя жизненно и/или профессионально важное значение. Характерную особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов, при этом стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения).

5. Система контекстного обучения (А. А. Вербицкий) (обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой педагогической деятельности, что наполняет учебную деятельность будущего учителя личностным смыслом, обусловливает высокий уровень его активности, учебной и профессиональной мотивации).

6. Имитационная (моделирующая) система обучения (моделирование в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни, педагогических ситуаций; осуществляется через анализ конкретной ситуации и ее решение (с помощью организационно-деятельностных и деловых игр).

7. Информационная система обучения (обучение при помощи компьютера, телекоммуникационных систем, дистанционное обучение и пр.).

Каждая из вышеназванных систем обучения выбирается для обучения учителей в соответствии с тем или иным видом их художественно-творческой деятельности и планируемым преподавателем и самими обучающимися результатом.

Таким образом, в данном параграфе осуществлена попытка анализа становления теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя как Мастера и технологических подходов к данной проблеме.

С началом нового тысячелетия становятся все более очевидными процессы интеграции отраслей внутри гуманитарной научной сферы, которые не могут не затрагивать отношений культуры и образования, и в том числе образования гуманитарно-художественного. Столь востребованная современным обществом интеграция культуры и образования выводит на проблематику образования культурологического типа, в котором приоритет отдается «интеграционному механизму» знаний, понятий и субъектов образования и педагогической науки. А именно: «…культурологическое образование интегрирует культуру, личность и гуманитарные науки в особых дидактических формах – образовательных пространствах» (109, с. 387). Вместе с тем «образовательная идеология эпохи Просвещения продолжает гипнотизировать современное общество, и человечество верит, что знания и умения представляют собой основу для создания лучшего общества и лучшего образа жизни. Но образование всегда связано с определенной социально-культурной средой, его проблемы вступают в сложнейшее взаимодействие с иными, далеко не менее важными проблемами, которые приходится решать обществу» (275, с. 94).

Реалии сегодняшнего дня актуализируют подход к образованию через формирование компетенций. Необходимость формирования образовательным учреждением ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. При этом компетенции понимаются, прежде всего, как заказ общества на определенную подготовку его граждан, т. е. компетенции во многом определяются согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) сформировалось в 70-х годах в Америке. Его возникновение принято соотносить с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского (1965 г., Массачусетский университет), который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Определяя компетенцию как знание языка говорящим, ученый указывал на необходимость проводить отличие между компетенцией и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). «Употребление», по мнению Н. Хомского, есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального».

К изучению проблемы реализации компетентностного подхода к образованию обращались многие отечественные и зарубежные ученые, однако анализ литературы по данной проблеме, особенно в историческом контексте, показывает сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

Тем не менее на симпозиуме Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» (1996 г.) был определен примерный перечень ключевых компетенций, весьма важный и для российского образования, ориентированного на международные стандарты качества:

– изучать, т. е. уметь извлекать пользу из опыта, осуществлять взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, находить собственные приемы своего обучения, решать проблемы, заниматься самообучением;

– искать, т. е. запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение, консультироваться с экспертами, уметь работать с документами и классифицировать их;

– думать, т. е. сопоставлять прошлые и настоящие события, критически относиться к тому или иному знанию, занимать собственную позицию в дискуссиях и отстаивать свое мнение, уметь оценивать произведения искусства;

– сотрудничать, т. е. уметь работать в группе, принимать решения – улаживать разногласия и конфликты, договариваться, разрабатывать и выполнять контракты;

– приниматься за дело, т. е. включаться в проект, нести ответственность, входить в группу или в коллектив и вносить свой вклад, доказывать солидарность, уметь организовать свою работу, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

– адаптироваться, т. е. уметь использовать современные информационные и коммуникационные технологии, доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений, показывать стойкость перед трудностями, уметь находить новые решения.

Этот «набор» компетенций ориентирован на профессиональное образование, т. е. включает те знания и умения, которые необходимы человеку XXI в. в его трудовой деятельности.

В контексте нашего исследования важным представляется тот факт, что отечественная трактовка компетентностного подхода к образованию выдвигает на первый план качества личности, связанные с формированием общей культуры личности, саморазвитием, самообразованием и самоопределением молодого поколения. Так, среди приоритетных отечественные ученые выделяют:

– ценностно-смысловые компетенции, связанные с формированием способности видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;

– общекультурные компетенции, т. е. познание и практическая деятельность в области общечеловеческой и национальной культуры в соответствии с духовно-нравственными основами жизни человека и человечества, отдельных народов; изучение и реализация культурологических основ семейных, социальных явлений и традиций; умения в бытовой и культурно-досуговой сферах (например, владение эффективными способами организации свободного времени);

– учебно-познавательные компетенции как совокупность умений обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности (способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки; креативность);

– информационные компетенции, т. е. навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; владение современными средствами информации и информационными технологиями;

– коммуникативные компетенции, т. е. знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями;

– социально-трудовые компетенции, способствующие исполнению роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи;

– компетенции личностного самосовершенствования, направленные на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

Совершенно очевидно, что «приоритет духовно-нравственных компонентов над узко профессиональными позволяет говорить о целостном подходе к формированию культурной личности, а в общем – культурного капитала страны» (275, с. 95).

Таким образом, проблема реализации культурологического подхода в общем и профессиональном образовании связана с развитием творческих возможностей каждого человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления.

Нельзя не согласиться с Е. П. Олесиной, которая считает, что «культурологический подход – это проявление некоторого нового пространства, в котором предметом рассмотрения становится культура как таковая, а ее изучение предполагает анализ всех, а не только некоторых частных форм и аспектов культурных явлений. Такой подход актуален и для предметов художественно-эстетической направленности» (275, с. 96). «Наиболее продуктивным и перспективным педагогическим фактором развития духовной, высококультурной личности остается на все времена искусство, в какие бы узкие рамки его ни вмещали в процессах образования. Только оно всей совокупностью человеческих акцентов, смыслов способно сформировать у личности культуру чувств, чувственного и рационального познания мира, позволяя проникнуть в сущность явлений и объектов, постичь характер и стремления человека в труде, познании, общении, творчестве» (Л. П. Печко). Именно образность искусства, раскрывающая образность человеческого мышления и близкая образным смыслам в сфере культуры, позволяет формирующейся личности впитывать культурные традиции своего народа и человечества всех эпох.

Однако чтобы гуманитарно-эстетическое образование имело поистине культурный смысл, необходимо помнить, что культура строится, развивается и осваивается по особым законам. Культура, по В. С. Библеру, есть общение индивидов как личностей. Следовательно, гуманитарно-художественные аспекты образования должны быть ориентированы на взращивание личностно-смыслового уровня общения как единственно адекватного логике культуры, способу развития личности и становлению ее системы ценностей. О. П. Хабибулина считает, что «открыть для себя мир с позиций Красоты и Гармонии, установить с ним отношения, не поступившись принципами Добра и Блага, реализовать себя в этом мире человеком Творящим и Созидающим можно только на основе усвоения выработанных человечеством ценностей» (393, с. 117–129). Сформировать ценностный мир современного молодого человека как человека культуры вкупе с необходимыми для его жизни, профессионально-творческой и просто творческой деятельности компетенциями – основная цель образования на сегодняшнем этапе его развития. В основе выстраивания образовательной стратегии и тактики – осознание того факта, на который обращали внимание еще в прошлом веке В. С. Библер и М. М. Бахтин: ядром культуры является искусство.

Именно поэтому столь важным является в настоящее время формирование культурно-эстетической компетенции учителя, который призван изучать и реализовывать уже имеющиеся, а также создавать новые педагогические технологии, ориентированные не на механическое накопление знаний, а на развитие рефлексивности, эмоциональное вживание, осмысление личностно-значимого, мотивационно-ценностного отношения к культуре, окружающему миру, другим людям, самому себе.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство – идеальная цель профессионального педагогического образования. Такое единство возможно лишь тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (профессиональное обучение, включение в педагогическую деятельность) разрешается ряд противоречий. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании, между эталоном личности педагога-профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего «Я». Именно в процессе разрешения этого противоречия формируется его профессиональная и общекультурная компетентность. Как было отмечено выше, ее сложная и многоуровневая структура состоит из двух основных составляющих – гуманитарно-художественной и профессионально-педагогической.

Гуманитарно-художественная компетентность лежит в основании культурно-эстетической компетентности учителя, ее формирование начинается еще в раннем дошкольном возрасте и продолжается всю жизнь. Именно гуманитарно-художественная составляющая определяет уровень и успешность формирования культурно-эстетической компетентности в целом – квинтэссенции личности учителя как человека и как профессионала. На основании существующих подходов к определению компетентности учителя (параграф 1.2 настоящего исследования) можно сделать вывод о том, что гуманитарно-художественная компетентность – это система эстетических знаний, умений, отношений личности к различным сторонам действительности и ее ценностных установок (см. рис. 2). В опирающихся на ценностные установки отношениях личности к предметному миру, искусству, людям, природе, самому себе мы выделяем гносеологический, ценностный, поведенческий, праксиологический компоненты, каждый из которых проистекает из другого и находится со всеми остальными в диалектической взаимосвязи и взаимозависимости. В ходе педагогического эксперимента, длившегося на базе педагогического факультета Ульяновского государственного педагогического университета на протяжении 15 лет, нами было установлено, что педагогический вуз имеет большие потенциальные возможности для обеспечения формирования гуманитарно-художественной составляющей культурно-эстетической компетентности будущих учителей. Эти возможности заложены и в содержании изучаемых в вузе дисциплин, и прежде всего в самом гуманистическом предназначении профессии «Учитель» в современном мире: «…с одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Развивая личность ребенка на основе богатства человеческой культуры, учитель работает на будущее» (287, с. 78–79).

Очевидно, что столь сложная и сверхответственная миссия предполагает «включенность» будущего учителя в мир художественной культуры как важнейшей составляющей человеческой культуры вообще. Открывая ребенку мир культуры, учитель формирует его личность, способствует становлению его личностной позиции. Выбирая профессию учителя, каждый человек берет на себя нравственную ответственность – перед собой, перед другими – и прежде всего перед своими будущими учениками. Об этом предупреждал отечественный мыслитель М. М. Бахтин: «Акт нашей деятельности, нашего переживания, как двуликий Янус, глядит в разные стороны: в объективное единство культурной области и в неповторимую единственность переживаемой жизни, но нет единого и единственного плана, где оба лика взаимно себя определяли бы по отношению к одному-единственному единству. Этим единственным единством и может быть только единственное событие свершаемого бытия, все теоретическое и эстетическое должно быть определено как момент его, конечно, уже не в теоретических и эстетических терминах. Акт должен обрести единый план, чтобы рефлектировать себя в обе стороны: в своем смысле и в своем бытии, обрести единство двусторонней ответственности и за свое содержание (специальная ответственность), и за свое бытие (нравственная), причем специальная ответственность должна быть приобщенным моментом единой и единственной нравственной ответственности. Только таким путем могла бы быть преодолена дурная неслиянность и невзаимопроникновенность культуры и жизни» (28, с. 1). Именно в ориентации на эту ответственность и должна строиться стратегия формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, важнейшей составляющей которой является профессионально-педагогическая компетентность.

Профессиональная составляющая культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов представляет собой, согласно нашим выводам, единство мировоззренческой, поведенческой, рефлексивной и когнитивной сторон (рис. 3). Мировоззренческую сторону профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов составляют ценностное отношение к профессии, любовь к детям, уважение к личности каждого ребенка, признание ее уникальности; поведенческую – ориентированность на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками, активность в приобщении младших школьников к классическому искусству, творчеству, создание и поддержка благоприятных условий для эстетического развития каждого ребенка. Рефлексивная сторона представляет собой способность к рефлексии, самоанализу в единстве с мотивированностью на эстетико-педагогическое саморазвитие, самосовершенствование. Когнитивная сторона профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов включает: компетенции в области педагогики искусства; компетенции в области художественно-эстетической деятельности.

Единство гуманитарно-художественного и профессионально-педагогического аспектов в структуре культурно-эстетической компетентности учителя определяется единством личностного развития и профессионального роста личности в процессе образования. Последнее же возможно лишь в том случае, если избранная профессия не противоречит личностным особенностям человека, а профессиональное становление личности соответствует ее основным ценностным представлениям. Очень важно создать в педагогическом учебном заведении такую эстетико-образовательную среду, которая бы способствовала гармоничному развитию учителя как личности и как профессионала. С другой стороны, изучение психолого-педагогической, философской литературы и накопленный практический опыт дают основание утверждать, что ориентирование педагогического образования на формирование культурно-эстетической компетентности учителей позволяет добиться их большей «углубленности» в профессию, мотивированности на творческую в ней реализацию. А ведь бесспорным является тот факт, что «гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обуславливающей авторский педагогический стиль» (287, с. 89).

Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов – процесс длительный, сложный и многоаспектный. Мы подразумеваем под ним целенаправленное прогрессивное изменение личности под влиянием педагогических воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самореализацию. Согласно психологическим исследованиям, центральной проблемой становления личности является раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему (130).

Э. Ф. Зеер считает, что «переход от одного уровня к другому осуществляется на основе диалектического принципа развития: в процессе эволюционного развития возникают и накапливаются противоречия, которые приводят к скачку, к переходу на новый, более высокий уровень. Качественное отличие уровней развития обусловливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для данного периода. Становление предполагает направленность, которая может меняться, и непрерывность, которая может прерываться, останавливаться в развитии, а в отдельных случаях и разрушаться» (130, с. 78).

Для решения проблемы нашего исследования важно, что личность по своей природе социальна, следовательно, источники развития ее психических свойств и, в частности, формирования культурно-эстетической компетентности, творческой активности, находятся в окружающей среде, в обществе.

Социальная среда – это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Важнейшей частью окружающей среды является образовательная среда – «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (429, с. 14). Образовательная среда формирует психические особенности человека, а не является лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически предопределенного. Важно подчеркнуть при этом решающую роль, которую играют обучение и воспитание как сознательный, целенаправленный процесс взаимодействия старшего поколения с младшим в целях формирования качеств личности, отвечающих запросам общества. Вместе с тем личность активна, деятельна и не является лишь пассивным объектом влияния среды. Поэтому «условия жизни, внешние воздействия определяют становление личности не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой» (130, с. 82).

Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов обусловлено внешними условиями и воздействиями, которые опосредуются его личным жизненным опытом, преломляются через индивидуальные психические особенности. Человек как активное существо может и должен при этом сам сознательно изменять себя, т. е. заниматься саморазвитием, самовоспитанием. Этот процесс также мотивируется образовательной средой.

При этом задача педагогического учебного заведения при моделировании и проектировании культурно-эстетической образовательной среды осложняется тем, что под ее воздействием должно происходить развитие разнообразных личностных качеств будущего учителя, включая способность самому в будущей профессионально-педагогической деятельности создавать подобную образовательную среду.

Таким образом, социально организованная и стимулируемая образовательной средой активная деятельность является основой, средством и условием формирования культурно-эстетической компетентности будущего учителя начальных классов.

Как отмечалось выше, процесс профессионального становления протекает одновременно с процессом личностного развития, на ранних стадиях которого в качестве основных условий развития выступают внутренние, биологические. По мере становления личности, как известно, усиливается влияние внешних, социальных факторов. При этом внешние причины действуют опосредованно через внутренние условия (Э. Ф. Зеер). Профессиональное становление (к которому можно отнести и формирование культурно-эстетической компетентности учителя) в основном обусловлено внешними воздействиями. Однако его нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, так как они всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым и относятся своеобразие психики личности, ее социальный (в том числе гуманитарно-художественный) и профессиональный опыт.

Для выстраивания системы формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов в учебном заведении педагогического профиля важно учитывать, что ведущие личностные характеристики человека (отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера) обусловливают его профессиональное становление. Процессы личностного и профессионального становления студента – будущего учителя протекают одновременно, в тесной взаимосвязи друг с другом, однако зачастую неравномерно. Именно поэтому у каждого человека выстраивается своя неповторимая и уникальная траектория профессионально-личностного (и в том числе культурно-эстетического) становления. Задача учебного заведения – создать благоприятные условия для выстраивания индивидуальной траектории формирования культурно-эстетической компетентности каждого обучающегося, что возможно осуществить лишь с помощью личностно-ориентированного подхода к образованию.

Только личностно-ориентированные технологии позволяют привести в соответствие цели образования с требованиями (потребностями) современного молодого человека, т. е. гармонично сочетать целевые установки всех субъектов образовательного процесса. Сущность реализации личностно-ориентированного подхода в процессе формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов предполагает, что основой взаимодействия обучающего с обучаемым является эстетико-педагогическое общение, направленное на решение сознательно поставленных преподавателем художественно-эстетических, образовательных, воспитательных, развивающих задач. Первостепенной целью личностно-ориентированного эстетико-педагогического общения является установление духовно-культурных связей с произведением искусства на основе рефлексии. Достижению данной цели способствует опора на следующие положения (393).

1. Ознакомление с произведениями искусства важно осуществлять на основе философско-психологической проблематики, отражающей потребность личности в самопознании и осмыслении своих взаимоотношений с окружающим миром, предпосылкой чего является саморефлексия. Поэтому педагогическое общение должно детерминировать обращение каждого будущего учителя к своему внутреннему индивидуальному миру, к своему «Я». Саморефлексия способствует формированию мировоззрения, созданию собственной жизненной концепции. С. Л. Рубинштейн считал, что с появлением рефлексии связано философское осмысление жизни. В. А. Сухомлинский писал: «…воспитание интеллектуальной и эмоциональной активности наиболее плодотворно протекает на фоне мировоззренческих вопросов». Таким образом, одним из аспектов формирования у будущего учителя начальных классов ценностного отношения к общению с произведениями искусства является философско-психологическая проблематика общения, которая проявляется не только в постановке проблемы, но и в содержании материала занятия, выстраиваемого в той или иной форме, в характере вопросов, которые поднимают преподаватель и студенты в процессе разбора того или иного произведения, в направленности их выводов.

2. Весь учебный материал должен быть наполнен эстетическим содержанием, стимулирующим осмысление личностного отношения будущего учителя начальных классов к эстетическим свойствам представленного в художественном произведении объективного мира. Как показывает практика, искусствоведческая информация, лишенная эстетического аспекта, не оказывает эмоционального воздействия на личность. Нужна информация, которая способствует развитию эстетической восприимчивости и отзывчивости на всю полноту художественно-интерпретированного многообразия мира, отраженного через художественные образы и обобщения. Эстетическая информация – не само знание, а знание-значение, пережитое человеком как открытие. Признаками эстетически ценного сообщения являются: воздействие на индивидуальный опыт каждого студента, личностное отношение субъектов образовательного процесса к излагаемому материалу, образность, структурность и целостность содержания учебного материала.

3. Для осуществления на практике основных идей личностно-ориентированного подхода к культурно-эстетическому образованию учителей начальных классов необходима реализация метода художественно-педагогической драматургии, разработанного с учетом логики противоречий, лежащей в основе ситуации личного ценностного выбора. Механизм эмоционального воздействия на личность достаточно отражен в литературе. Л. С. Выготский сравнивал катарсическое влияние искусства на человека с «клапаном», который, приоткрываясь, «уравновешивает психику с окружающей средой». Следовательно, нужна педагогика эмоциональных переживаний, ярких впечатлений, позволяющая направить формирование ценностных установок и ориентаций будущего учителя.

4. Особую важность в личностно-ориентированном эстетико-педагогическом взаимодействии приобретает использование диалоговой формы обучения, актуализирующей личностную систему ценностей будущего учителя в процессе общения с произведениями искусства. Для будущего учителя (главным образом в контексте особенностей его профессиональной деятельности) сверхважно ощутить, понять и принять тот факт, что диалог – «педагогический фактор образовательного процесса, позволяющий осуществлять обучение на личностно-смысловом уровне, то есть адекватный логике личности и ее развитию в культуре способ педагогического взаимодействия с учеником как субъектом обучения» (393, с. 124). Как пишет М. М. Бахтин, «Личность есть там, где есть Диалог». Развивая эту мысль, ученый пишет: «…жизнь по природе диалогична. Жить – значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум… Каждая мысль и каждая жизнь вливаются в незавершенный диалог» (32, с. 318). М. М. Бахтин утверждает, что диалогическое познание есть познание смыслов. «Это требует не просто осторожного выбора определенной оценки соответственно сложившейся у ребенка системе ценностей, но и пересмотра самой системы ценностей» (393, с. 124). Ведущая роль в этом принадлежит учителю. «От его умения, с одной стороны, включить в диалог автора произведения искусства, помочь ему «раскрыть» себя так, чтобы быть понятым учащимися, и, с другой стороны, создать условия, позволяющие последним проявить себя соавторами, сотворцами «для себя», пробудить в них желание ответить на исповедь художника своей исповедью, а значит, разделить с ним мир общих ценностей – зависит эффективность диалогического общения с произведениями искусства». Особая сложность профессионального обучения в отношении формирования у будущего учителя начальных классов этих важнейших компетенций заключается в том, что необходимо, с одной стороны, на вышеизложенных основаниях выстроить эстетико-образовательный процесс в учебных заведениях педагогического профиля, с другой стороны, вооружить обучающихся теорией и методикой подобного эстетико-педагогического взаимодействия с младшими школьниками.

Таким образом, формируя и обусловливая цели и смыслы бытия человека, культура (и прежде всего такая ее форма, как искусство) посредством личностно-ориентированного образования развивает его собственную сущность. В культуре раскрывается духовный мир человека, поэтому она выступает как мера реализации и развития сущности каждой личности в ее социальной деятельности. При этом важно помнить, что постижение культуры, приобщение к ней, ее перевод «внутрь человеческого сознания, требует активности, избирательности, целенаправленности со стороны самого человека. Этот процесс способствует формированию индивидуальной культуры, которая характеризует уровень развития каждого человека. На индивидуальном уровне проявляется антиномия (противоречие) культуры: между нормативностью и креативностью, между традициями и новаторством, между национальным и общечеловеческим, между социализацией и индивидуализацией личности. Культура, связанная с ретрансляцией ценностей от общества к личности и обратно, не является механической суммой индивидуальных культур, так же как индивидуальная культура не представляет собой лишь срез культуры общества. Внутренним источником развития культуры становится активность личности, ее созидательная деятельность. Сформированная индивидуальная культура реализуется в динамических характеристиках поведения и деятельности личности, что сказывается на различных формах взаимодействия людей. Процесс приобщения человека к культуре идет по двум направлениям: от общества к личности (социализация) и от личности к обществу (творческая активность субъекта, интериоризация). Таким образом, находясь в единстве, культура и человек взаимоопределяемы» (275, с. 93).

Изучение разнообразной психолого-педагогической литературы позволило нам определить сущность понятия «культурно-эстетическая компетентность учителя начальных классов». По нашему мнению, «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы» – это, с одной стороны, высокая степень его поликультурной по своему содержанию гуманитарно-художественной эрудиции; владение теорией, методологией и методикой художественно-эстетического образования детей младшего школьного возраста, опирающееся на нравственно-эстетические ценностные установки и, с другой стороны, мотивированность на эффективную реализацию их на практике, стремление к достижению наилучших педагогических результатов на основе профессионально-личностного творческого саморазвития и самосовершенствования.

На методологическом основании единства нравственно-этического и эстетического наполнения содержания современного образования и в результате анализа философской и психолого-педагогической литературы автором настоящего исследования создана модель формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов (психологический аспект), представляющая собой единство основных внутренних качеств, механизмов личности, а также условий и факторов, способствующих их развитию и реализации (рис. 5). В данной модели выделяются следующие уровни культурно-эстетической компетентности, определяемые способностью студента – будущего учителя начальных классов выбирать эффективные ориентиры профессиональной деятельности в той или иной психолого-педагогической ситуации эстетического взаимодействия с младшими школьниками:

– элементарный (в сознании личности существуют отдельные эстетико-педагогические понятия и представления, не связанные в единое целое; эстетические чувства по отношению к разнообразным объектам действительности проявляются не всегда, недостаточно сформированы; эстетико-педагогическая мотивированность выражена незначительно; недостаточно осмыслены понимание социальной значимости профессии и самоценность каждого ребенка; не полностью сформированы установки на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками и собственное эстетико-педагогическое саморазвитие и самосовершенствование);

– чувственно-мотивационный (при восприятии разнообразных явлений действительности начинают более системно и ярко проявляться эстетические чувства, на основании чего формируется мотивированность личности к художественному творчеству и эстетико-педагогическому взаимодействию с младшими школьниками; эстетико-педагогические компетенции носят все еще разрозненный характер, сформированы не полностью; имеет место ощущение (на чувственно-эмоциональном уровне) важности педагогической профессии; развита способность к рефлексии собственных эмоциональных состояний под влиянием творческой эстетической и эстетико-педагогической деятельности, которая, однако, не всегда переходит в самоанализ результатов этих видов деятельности с профессиональных позиций; наблюдается наличие мотивации к выстраиванию собственной траектории эстетико-педагогического саморазвития, самосовершенствования, но не всегда проявляется самостоятельность в данном процессе);

– когнитивно-технологический (эстетико-профессиональные компетенции, основываясь на высоком уровне сформированности эстетических чувств как «первой стадии эстетического отношения» и одновременно «критерия его истинности» (по А. И. Бурову), начинают приобретать системный характер; сформированная система эстетических отношений личности к различным объектам действительности начинает стремительно проявляться в мотивации к активной практической эстетико-педагогической деятельности, основой которой является мотивированность на творческую деятельность в области искусства, осознанность значимости педагогической профессии и ее эстетической составляющей, любовь и уважительное отношение к детям; наблюдается сформированность способности личности к рефлексии и самоанализу, основная цель которых – поиск наиболее эффективных психолого-педагогических технологий эстетического развития младшего школьника);

– системно-ценностный (наблюдается единство когнитивного и эмоционального компонентов в системе эстетических отношений личности к искусству, природе, миру, людям, самому себе, проявляющееся в активной художественной и эстетико-педагогической деятельности, в основании которой – сформированная система нравственно-эстетических ценностных ориентаций личности по отношению к педагогической профессии, детям, собственному поведению, высокий уровень развития способности к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию);

– концептуально-профессиональный (ярко выражена способность выстраивания индивидуального стиля эстетико-педагогической деятельности на основе сформированной системы гуманистических установок и отношений личности к действительности (в том числе профессионально-педагогической), стремления к постоянному обогащению своего личностного и профессионально-педагогического эстетического «багажа»).

Совершенно очевидно, что в процессе вузовского образования предпочтительно стремиться к последнему, наиболее высокому уровню культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов – концептуально-профессиональному. Однако, как показывает практика, достижение этой цели – задача, не всегда осуществимая в процессе обучения, и достижение этого уровня возможно в профессиональной деятельности учителя (при обязательном условии его стремления к самообразованию и самосовершенствованию) уже по окончании учебного заведения. То же самое может относиться и к переходу, к примеру, от уровня чувственно-мотивационного к уровню когнитивно-технологическому или от когнитивно-технологического – к системно-ценностному как от более низкого к более высокому.

Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов – процесс сложный и всегда индивидуальный. Главное в нем – действенность его главного механизма, которым, согласно нашей модели, является поиск и нахождение личностью смыслов собственной эстетико-педагогической деятельности. Выстраиванию индивидуальной для каждой личности стратегии формирования культурно-эстетической компетентности способствует соблюдение в данном сложном процессе единства трех принципов: рефлексивности (предполагающем осмысление собственного опыта педагога, обнаружение профессионально-личностных смыслов), интерактивности (соотнесение собственных смыслов, осознание, формирование ценностных эстетико-педагогических ориентиров) и проективности (развитие эстетико-педагогического самосознания, утверждение своей позиции в деятельности).

Важнейшим компонентом предлагаемой модели являются критерии динамики формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов и их показатели, на основе которых выше были определены основные уровни его культурно-эстетической компетентности:

• сформированность эстетических чувств по отношению к различным объектам окружающей действительности (показатели: степень выраженности чувств и проявления их в творческой деятельности);

• сформированность эстетико-педагогических компетенций (показатели: полнота, осознанность, адекватность, действенность);

• эстетико-педагогическая мотивированность (показатели: мотивация к творческой деятельности в области искусства и в области эстетико-педагогического взаимодействия с младшими школьниками);

• ценностное отношение к профессиональной эстетико-педагогической деятельности (показатели: понимание социальной роли педагогической профессии; любовь к детям; установка на эстетико-педагогическое гуманистическое взаимодействие с младшими школьниками);

• способность личности к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию (показатели: рефлексия, самоанализ, мотивация к эстетико-педагогическому саморазвитию).

На формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов влияет ряд внутренних факторов. К числу основных мы относим:

• рефлексию учителя как осмысление собственного личностного и профессионального развития;

• самооценку как оформление профессиональных смыслов в гуманистические эстетико-педагогические ценности;

• произвольность в выборе эстетико-педагогических технологий профессиональной деятельности.

Необходимыми условиями для достижения динамики в процессе формирования культурно-эстетической компетентности будущего учителя мы считаем:

• создание на гуманистических основаниях культурно-эстетической среды в образовательном учреждении, способствующей выстраиванию каждым учителем начальных классов в процессе его профессионального становления собственной стратегии и тактики эстетико-педагогического саморазвития и самосовершенствования;

• применение в эстетико-образовательной практике школ и вузов единства культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного, полихудожественного и экспрессионного подходов (о чем подробно сказано в главе 1 настоящего исследования);

• создание и реализацию личностно-ориентированной педагогической модели формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов (параграф 2.3).

Реализация культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, согласно нашей модели, происходит за счет актуализации его эстетико-педагогической субъектности, которую мы определяем как потребность личности сделать свою жизнь и жизнь окружающих людей (и в том числе своих воспитанников) существенно богаче, эмоционально насыщеннее, полнее, т. е. потребность преобразовать и преобразить ее.

Проявление культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов происходит в процессе его активной избирательной деятельности в области искусства и в эстетико-педагогическом взаимодействии с младшими школьниками.

И в наше время весьма актуально звучит сформированная еще в 80-х годах XX в. Е. В. Квятковским, А. И. Буровым и Л. П. Печко задача профессиональной подготовки учителей начальной школы, литературы, музыки, изобразительного искусства, которая заключается в том, чтобы «признать оптимальным поэтапное формирование личностных качеств будущих учителей на основе систематической увязки усилий по расширению научного кругозора с формированием мировоззрения, высоких идеалов, совершенных художественных вкусов и эстетических потребностей» (320, с. 13). При этом ученые выделяют четыре этапа решения этой задачи:

«1. Формирование общественно-политических, гражданских качеств личности, высоких духовных интересов и художественных потребностей, совершенных эстетических вкусов и идеалов будущего учителя под влиянием и в условиях освоения учебных дисциплин общеобразовательного цикла… Главное на этом этапе – определение своеобразия искусства… уяснение, как искусство участвует в формировании нравственно-эстетического, мировоззренческого облика, гражданской позиции личности, в преобразовании общественной жизни, какие произведения можно отнести к явлениям массовой культуры и ее подлинным достижениям, каким образом новые поколения переосмысливают идейно-художественное содержание культурного наследия.

2. Решение этой же задачи при освоении учебных дисциплин педагогического профиля – общей и педагогической психологии, педагогики, методики преподавания. На этом этапе будущим учителям предстоит постичь механизм образного влияния искусства на эмоциональную сферу личности, психолого-педагогические и методологические закономерности этого процесса…

3. Решение задачи в условиях духовного самовоспитания будущих педагогов: в процессе чтения художественной литературы, участия в работе кружков, студий, посещения театров, музеев и т. п. Очевидно, что доминирующая цель на этом этапе – попробовать себя в разнообразной художественно-творческой деятельности, найти область применения сил и способностей, которая обеспечит максимальное самопроявление, успех в разумной организации свободного времени, выявит природные задатки и способности – вызовет максимальный прилив вдохновения и радости.

4. Решение задачи в ходе трудовых семестров, педагогической практики. На этом этапе в центре внимания должны быть проблемы, связанные с пропагандой искусства среди населения» (320, с. 13–14).

Личностно-ориентированный подход к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов предполагает «запуск» его мотивационно-потребностного механизма «самости». Чрезвычайно важно, что «даже в обучении «готовым» знаниям обучающийся должен обладать правом на собственное видение учебного материала, на его интерпретацию в свете личного, авторского прочтения, а также иметь возможности к донесению своей позиции другим людям – учителю, преподавателю, товарищам. Обучающийся должен иметь предусмотренные содержанием обучения возможности поделиться своими открытиями, родившимися мыслями, чувствами, вынеся результаты своей работы с учебным материалом на суд окружающих – так же, как это делают ученые, писатели, артисты или спортсмены. Любая учебно-научная конференция, художественная выставка, спортивное соревнование и пр. – это парад личных достижений участников, плоды их побед над собой» (258, с. 60).

Безусловно, правом обучающегося (в контексте нашего исследования – будущего учителя начальных классов) является авторское прочтение содержания учебного материала и внешняя трансляция этого прочтения как цель работы с содержанием. Выучить наизусть фрагмент детской книжки не потому, что это задано преподавателем спецкурса «Выразительное чтение», а затем, чтобы выступить перед аудиторией, самостоятельно расставив интонационные акценты; написать реферат, конспект урока по такой теме и такому плану, который сформулировал сам; уметь объяснить порядок своих действий с точки зрения собственной логики и пр. – вот «мотор» эстетико-образовательного процесса на личностно-ориентированных основаниях.